11. REZULTATI IN INTERPRETACIJA
11.1. DOSEŽKI BRALNEGA RAZUMEVANJA V ANGLEŠČINI PRI UČENCIH 6. RAZREDA OSNOVNE ŠOLE
Tabela 3: Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih
Največ učencev (37,5 %) je preverjanje bralnega razumevanja v angleščini odpisalo 100 %.
33 učencev (27,5 %) ga je odpisalo 80 %. 21 učencev (17,5 %) ga je odpisalo 60 %. 90-odstotno in 70-90-odstotno je test odpisalo 4,2 % učencev. 30-90-odstotno in 40-90-odstotno je odpisalo 3,3 % učencev. 50-odstotno je preverjanje odpisalo 1,7 % učencev. Najmanj učencev pa je test odpisalo 20 %, in sicer zgolj en učenec (0, 8%).
Tabela 4: Deskriptivna statistika dosežkov bralnega razumevanja v angleščini v odstotkih
Najmanjše doseženo število odstotkov je 20 %, najvišje pa 100 %. V povprečju so učenci dosegli 80 %. Standardni odklon je 20,33 od aritmetične sredine.
50
Graf 1: Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih glede na število učencev
51 11.2. RAZLIKE MED DEKLETI IN FANTI PRI DOSEŽKIH NA TESTU
BRALNEGA RAZUMEVANJA
H1=Med dekleti in fanti se pojavljajo razlike v doseženih odstotkih pri razumevanju besedila v angleškem jeziku.
H0= Med dekleti in fanti se ne pojavljajo razlike v doseženih odstotkih pri razumevanju besedila v angleškem jeziku
spol N 𝑅̅
Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih
moški spol 61 60,48
ženski spol 59 60,53
Skupno 120
Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih
Mann-Whitney U 1798,000
Asymp. Sig. (2-tailed) ,993
Tabela 5: Razlike v dosežkih med spoloma
Mann-Whitneyjev test med dekleti in fanti ni pokazal statistično pomembnih razlik v doseženih odstotkih pri razumevanju besedila v angleškem jeziku (U=1798; α=0,993).
Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da so več odstotkov pri razumevanju besedila v angleškem jeziku dosegla dekleta (𝑅̅ = 60,53) kot fantje (𝑅̅ = 60,48).
52 11.3. DEJAVNIKI
11.3.1. Začetek formalnega učenja angleščine kot tujega jezika
Tabela 6: Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih glede na začetek učenja angleščine v šoli
Večina učencev se je začela učiti angleščino v 4. razredu (86,7 %), 10 % učencev v 3. razredu, trije v 1. razredu in samo eden v 5. razredu. Zaradi majhnega števila odgovorov pri 1. razredu in neustreznega odgovora za 5. razred2, smo se odločili, da bomo opravili Mann-Whitneyjev test zgolj med 3. in 4. razredom in tako preverili, če se med njima pojavljajo razlike pri dosežkih razumevanja prebranega besedila v angleškem jeziku.
Rangi
Tabela 7: Povezanost med začetkom učenja angleščine v šoli in dosežki bralnega razumevanja v odstotkih
Mann-Whitneyjev test med učenci, ki so začeli z učenjem angleščine v 3. razredu, in učenci, ki so začeli z učenjem angleščine v 4. razredu, ni pokazal statistično pomembnih razlik v doseženih odstotkih pri razumevanju besedila v angleškem jeziku (U=535,000; α=0,401).
Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da je več odstotkov pri razumevanju besedila v angleškem jeziku doseglo učencev, ki so začeli z učenjem angleščine v 4. razredu (𝑅̅ = 59,36), kot učencev ki so začeli z učenjem angleščine v 3. razredu (𝑅̅ = 51,08).
2 Od leta 2004 se predmet Tuji jezik angleščina začne že v 4. razredu.
Začetek učenja angleščine v šoli
53 11.3.2. Zaključna ocena v 5. razredu pri angleščini
Zaključna ocena pri angleščini v 5. razredu Število (f) Odstotki (f %)
1 1 0,8
2 6 5,0
3 20 16,7
4 53 44,2
5 40 33,3
Skupno 120 100,0
Tabela 8: Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih glede na zaključno oceno v 5. razredu
Največ učencev je imelo na koncu 5. razreda zaključno oceno pd (4) (44,2 %), najmanj učencev pa je imelo zaključno oceno nzd (1) (0,8 %). Ob koncu 5. razreda je imelo zaključno oceno odl (5) 33,3 % učencev, 16,7 % jih je imelo zaključeno oceno db (3) in 5 % jih je imelo zaključeno oceno zd (2).
Korelacija
Zaključna ocena pri angleščini v 5.
razredu Dosežki bralnega razumevanja
v odstotkih
Pearsonova korelacija ,440
N 120
Pearsonova korelacija 1
Tabela 9: Povezanost med zaključno oceno v 5. razredu in dosežki bralnega razumevanja v odstotkih
Povezanost med dosežki bralnega razumevanja v odstotkih in zaključno oceno pri angleščini v 5. razredu je pozitivna in srednje močna. Učenci, ki so imeli boljšo zaključno oceno v petem razredu, so tudi pri preverjanju bralnega razumevanja v angleščini dosegli boljši rezultat.
54 11.3.3. Naklonjenost do branja v slovenskem jeziku
H1=Med učenci, ki so naklonjeni branju v slovenskem jeziku, in učenci, ki niso naklonjeni branju v slovenskem jeziku, se pojavljajo razlike v doseženih odstotkih pri razumevanju besedila v angleškem jeziku.
H0= Med učenci, ki so naklonjeni branju v slovenskem jeziku, in učenci, ki niso naklonjeni branju v slovenskem jeziku, se ne pojavljajo razlike v doseženih odstotkih pri razumevanju besedila v angleškem jeziku.
Naklonjenost do branja v slovenščini
N 𝑅̅
Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih
da 91 59,76
ne 29 62,81
Skupno 120
Tabela 10: Pojavljanje razlik med učenci, ki so in niso naklonjeni branju v slovenskem jeziku.
Mann-Whitneyjev test med učenci, ki so naklonjeni branju v slovenskem jeziku, in učenci, ki niso naklonjeni branju v slovenskem jeziku, ni pokazal statistično pomembnih razlik v doseženih odstotkih pri razumevanju besedila v angleškem jeziku (U=1252,500; α=0,669).
Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko ugotovimo, da je več odstotkov pri razumevanju besedila v angleškem jeziku dosegla skupina, ki ni naklonjena branju v slovenskem jeziku (𝑅̅ = 62,81), kot skupina, ki je naklonjena branju v slovenskem jeziku (𝑅̅ = 59,76).
Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih
Mann-Whitney U 1252,500
Asymp. Sig. (2-tailed) ,669
55 11.3.4. Naklonjenost do branja v angleškem jeziku
H1=Med učenci, ki so naklonjeni branju v angleškem jeziku, in učenci, ki niso naklonjeni branju v angleškem jeziku, se pojavljajo razlike v doseženih odstotkih pri razumevanju besedila v angleškem jeziku.
H0= Med učenci, ki so naklonjeni branju v angleškem jeziku, in učenci, ki niso naklonjeni branju v angleškem jeziku, se ne pojavljajo razlike v doseženih odstotkih pri razumevanju besedila v angleškem jeziku.
Naklonjenost do branja v angleščini
N 𝑅̅
Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih
da 65 71,29
ne 55 47,75
Skupno 120
Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih
Mann-Whitney U 1086,000
Asymp. Sig. (2-tailed) ,000
Tabela 11: Pojavljanje razlik med učenci, ki so in niso naklonjeni branju v angleškem jeziku
Mann-Whitneyjev test je med učenci, ki so naklonjeni branju v slovenskem jeziku, in učenci, ki niso naklonjeni branju v slovenskem jeziku, pokazal statistično pomembne razlike v doseženih odstotkih pri razumevanju besedila v angleškem jeziku (U= 1086,000; α= 0,000).
Ničelno hipotezo zavrnemo in s tveganjem, manjšim od 0,01 %, trdimo, da bi tudi v osnovni množici učenci, ki so naklonjeni branju v angleškem jeziku (R̅ =71,29), dosegli več odstotkov pri razumevanju besedila v angleškem jeziku kot učenci, ki niso naklonjeni branju v angleškem jeziku (R̅= 47,75).
Rezultati potrjujejo ugotovitve avtorjev, ki jih navajajo Kolić-Vehovec idr. (2008), in sicer, da ima interes oz. naklonjenost do branja pomemben vpliv na bralno razumevanje. Prav tako pa so skladni s trditvijo Pečjakove (2010), da je bralna motivacija vzajemno povezana z bralno in učno uspešnostjo. V naši raziskavi so učenci, ki so naklonjeni branju v angleškem jeziku, dosegli več odstotkov kot tisti, ki niso. Vpliv naklonjenosti v slovenskem jeziku na rezultate bralnega razumevanja v angleščini pa statistično ni pomemben.
56 11.3.5. Samoocena bralne uspešnosti v angleščini in slovenščini
Samoocena bralne uspešnosti v angleščini
Tabela 12: Povezanost med samooceno branja v angleščini in dosežki bralnega razumevanja v angleščini v odstotkih
Kruskal-Wallisov test (𝑥2 = 23,892; g=3; α= 0,000) je pokazal statistično pomembne razlike v povprečju doseženih odstotkov bralnega razumevanja v angleščini pri učencih, ki so se pri samooceni branja v angleščini ocenili z ocenami zelo dobro, dobro, slabo in zelo slabo.
Večkratna primerjava Odvisna spremenljivka: Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih Games-Howell
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
Tabela 13: Večkratna primerjava med različnimi samoocenami branja v angleščini
Games-Howellov post-hoc test je pokazal statistično pomembne razlike med samooceno zelo dobro in dobro (α=0,002), zelo dobro in slabo (α=0,001), zelo dobro in zelo slabo (α=0,000) ter dobro in zelo slabo (α=0,001), med samoocenama slabo in dobro (α=0,774) pa razlike niso statistično pomembne. Ničelno hipotezo zavrnemo in s tveganjem, manjšim od 0,1 %, trdimo, da bi tudi v osnovni množici učenci, ki so se samoocenili z zelo dobro, dosegali (𝑅̅ =87,73) višji rezultat na testu bralnega razumevanja v angleščini kot učenci, ki so se samoocenili z
57
Tabela 14: Povezanost med samooceno branja v slovenščini in dosežki bralnega razumevanja v angleščini v odstotkih
Kruskal-Wallisov test (𝑥2 = 4,210; g=2; α= 0,122) ni pokazal statistično pomembnih razlik v doseženih odstotkih bralnega razumevanja pri angleščini kot tujega jezika pri učencih, ki so se pri samooceni branja v slovenščini ocenili z ocenami zelo dobro, dobro, slabo. Noben učenec svojega branja v slovenščini ni ocenil kot zelo slabega. Tudi Games-Howell post-hoc test ni pokazal statistično pomembnih razlik med učenci, ki so svoje branje v slovenščini ocenili zelo dobro, dobro, slabo in zelo slabo.
Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko trdimo, da so več odstotkov na preverjanju bralnega razumevanja osvojili učenci, ki so svoje branje v slovenščini ocenili za zelo dobro (𝑅̅ =62,45), kot tisti, ki so ga ocenili dobro (𝑅̅ =61,03) in slabo (𝑅̅ =30,70).
Rezultati dopolnjujejo trditev Juriševičeve (2016), da bralna samopodoba sooblikuje razvoj in stopnjo učenčeve bralne pismenosti. V naši raziskavi se je pokazalo, da bralna samopodoba vpliva tudi na rezultate bralnega razumevanja. Boljša kot je bila bralna samopodoba, boljše rezultate so učenci dosegali na preverjanju bralnega razumevanja.
11.3.6. Količina prebranih knjig v slovenščini in angleščini v obdobju enega leta
Število prebranih knjig v slovenščini v obdobju enega leta
Rangi
Število prebranih knjig v slovenščini v enem letu
58
b. Grouping Variable: ekstenzivno branje v slovenščini
Tabela 15: Povezanost med količino prebranih knjig v slovenščini in dosežki bralnega razumevanja v angleščini v odstotkih
Kruskal-Wallisov test (𝑥2 = 0,520; g=3; α= 0,915) ni pokazal statistično pomembnih razlik v povprečju doseženih odstotkov bralnega razumevanja v angleščini pri učencih, ki so prebrali več kot 6 knjig, od 4 do 6 knjig, od 3 do 1 knjigo in nobene knjige v slovenščini v zadnjem letu. Tudi Games-Howell post-hoc test med količino prebranih knjig v slovenščini v enem letu ni pokazal statistično pomembnih razlik.
Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko trdimo, da so učenci, ki so v zadnjem letu prebrali več kot 6 knjig v slovenščini (𝑅̅ =62,05), dosegli nekoliko višje rezultate na testu bralnega razumevanja kot učenci, ki so prebrali od 4 do 6 knjig (𝑅̅ =60,26), od 3 do 1 knjigo (𝑅̅ =56,63) in nobene knjige (𝑅̅ =52,75).
Število prebranih knjig v angleščini v obdobju enega leta
Rangi
Število prebranih knjig v angleščini v enem letu
b. Grouping Variable: količina prebranih knjig v angleščini
Tabela 16: Povezanost med količino prebranih knjig v angleščini in dosežki bralnega razumevanja v angleščini v odstotkih
59
Večkratna primerjava Odvisna spremenljivka: dosežki bralnega razumevanja v odstotkih Games-Howell
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
Tabela 17: Večkratna primerjava branja knjig v angleščini
Kruskal-Wallisov test (𝑥2 = 14,284; g=3; α= 0,003) je pokazal statistično pomembne razlike v povprečju doseženih odstotkov bralnega razumevanja v angleščini pri učencih, ki so v zadnjem letu prebrali več kot 6 knjig, od 4 do 6 knjig, od 3 do 1 knjigo in nobene knjige v angleščini.
Ničelno hipotezo zavrnemo in s tveganjem 0,3 % trdimo, da bi tudi v osnovni množici učenci, ki so v zadnjem letu prebrali od 4 do 6 knjig v angleščini (𝑅̅ =80,59), dosegali višji rezultat na testu bralnega razumevanja v angleščini kot učenci, ki niso prebrali nobene knjige (𝑅̅ =48,57).
Kljub temu da rezultati večinoma niso statistično pomembni, pa kažejo na to, da učenci, ki berejo knjige, dosegajo boljše rezultate pri bralnem razumevanju v angleščini kot učenci, ki knjig ne berejo. Ta ugotovitev je skladna z zapisom Košak Babuder (2014), ki trdi, da pomanjkanje knjig vpliva na otrokovo splošno razgledanost, zmožnost pozornega poslušanja, sporazumevanje in obseg besednjaka.
60 11.3.7. Pogostost branja matere v slovenščini in angleščini
V slovenščini
Rangi
Pogostost materinega branja v slovenščini
N 𝑅̅
Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih
več kot 10 ur na teden 27 63,57
več kot 5 ur na teden 30 69,23
3 do 5 ur na teden 19 58,32
1 do 3 ure na teden 42 54,79
ne bere 2 28,75
Total 120
Statistika testa a,b
Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih
Chi-Square 5,404
df 4
Asymp. Sig. ,248
a. Kruskal Wallis Test
b. Grouping Variable: pogostost materinega branja v slovenščini
Tabela 18: Povezanost pogostosti branja matere v slovenščini in dosežki bralnega razumevanja v angleščini v odstotkih
Kruskal-Wallisov test (𝑥2 =5,404; g=4; α=0,248) ni pokazal statistično pomembnih razlik v povprečju doseženih odstotkov bralnega razumevanja v angleščini kot tujega jezika pri učencih, katerih matere na teden namenijo branju v slovenščini več kot 10 ur, več kot 5 ur, od 3 do 5 ur, od 1 do 3 ur oz. ne berejo. Tudi Games-Howell post-hoc test med časom, ki ga matere namenijo za branje, ni pokazal statistično pomembnih razlik.
Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko trdimo, da so učenci, katerih matere na teden berejo v slovenščini več kot 5 ur (𝑅̅ =69,23), dosegli višje rezultate v odstotkih pri bralnem razumevanju v angleščini kot učenci, katerih matere berejo v angleščini na teden več kot 10 ur na teden (𝑅̅ =63,57), 3 do 5 ur (𝑅̅ =58,32), eno do tri ure (𝑅̅
=54,79) ali ne berejo (𝑅̅ =28,75).
61 V angleščini
Rangi
Pogostost branja matere v angleščini
N 𝑅̅
Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih
več kot 10 ur na teden 7 54,71
več kot 5 ur na teden 7 60,79
3 do 5 ur na teden 15 77,83
ena do tri ure na teden 34 61,71
ne bere 57 55,89
Skupno 120
Statistika testaa,b
Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih
Chi-Square 5,384
df 4
Asymp. Sig. ,250
a. Kruskal Wallis Test
b. Grouping Variable: pogostost materinega branja v angleščini
Tabela 19: Povezanost pogostosti branja matere v angleščini in dosežki bralnega razumevanja v angleščini v odstotkih
Kruskal-Wallisov test (𝑥2 =5,334; g=4; α=0,250) ni pokazal statistično pomembnih razlik v povprečju doseženih odstotkov bralnega razumevanja v angleščini pri učencih, katerih matere na teden namenijo branju v angleškem jeziku več kot 10 ur, več kot 5 ur, od 3 do 5 ur, od 1 do 3 ur oz. ne berejo. Tudi Games-Howell post-hoc test med časom, ki ga matere namenijo za branje, ni pokazal statistično pomembnih razlik.
Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko trdimo, da so učenci, katerih matere na teden berejo v angleškem jeziku od 3 do 5 ur (𝑅̅ =77,83), dosegli višje rezultate v odstotkih pri bralnem razumevanju v angleščini kot učenci, katerih matere berejo v angleščini na teden eno do tri ure (𝑅̅ =61,71), več kot 5 ur (𝑅̅ =60,79), ne berejo (𝑅̅
=55,89) in berejo več kot 10 ur na teden (𝑅̅ =54,71).
62 11.3.8. Pogostost branja očeta v slovenščini in angleščini
V slovenščini
Rangi
Pogostost očetovega branja v slovenščini
N 𝑅̅
Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih
več kot 10 ur na teden 14 51,71
več kot 5 ur na teden 18 70,69
3 do 5 ur na teden 23 58,26
1 do 3 ure na teden 42 65,56
ne bere 23 50,87
Total 120
Statistika testa a,b
Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih
Chi-Square 5,631
df 4
Asymp. Sig. ,228
a. Kruskal Wallis Test
b. Grouping Variable: pogostost očetovega branja v slovenščini
Tabela 20:Povezanost pogostosti branja očeta v slovenščini in dosežki bralnega razumevanja v angleščini v odstotkih
Kruskal-Wallisov test (𝑥2 = 5,631; g=4; α= 0,228) ni pokazal statistično pomembnih razlik v povprečju doseženih odstotkov bralnega razumevanja v angleščini kot tuji jezik pri učencih, katerih očetje na teden namenijo branju v angleškem jeziku več kot 10 ur, več kot 5 ur, od 3 do 5 ur, od 1 do 3 ur oz. ne berejo. Tudi Games-Howell post-hoc test med časom, ki ga očetje namenijo za branje, ni pokazal statistično pomembnih razlik.
Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko trdimo, da so učenci, katerih očetje na teden berejo v slovenščini več kot 5 ur (𝑅̅ =70,69), dosegli višje rezultate v odstotkih pri bralnem razumevanju v angleščini kot učenci, katerih očetje berejo v slovenščini na teden eno do tri ure (𝑅̅ =65,56), 3 do 5 ur (𝑅̅ =58,26), več kot 10 ur (𝑅̅ =51,71) ali ne berejo (𝑅̅ =50,87).
63
b. Grouping Variable: pogostost očetovega branja v angleščini
Tabela 21: Povezanost pogostosti branja očeta v angleščini in dosežki bralnega razumevanja v angleščini v odstotkih
Kruskal-Wallisov test (𝑥2 = 6,890; g=4; α= 0,142) ni pokazal statistično pomembnih razlik v povprečju doseženih odstotkov bralnega razumevanja v angleščini pri učencih, katerih očetje na teden namenijo branju v angleškem jeziku več kot 10 ur, več kot 5 ur, od 3 do 5 ur, od 1 do 3 ur oz. ne berejo. Tudi Games-Howell post-hoc test med časom, ki ga očetje namenijo za branje, ni pokazal statistično pomembnih razlik.
Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko trdimo, da so učenci, katerih očetje na teden berejo v angleškem jeziku 3 do 5 ur (𝑅̅ =81,23), dosegli višje rezultate v odstotkih pri bralnem razumevanju v angleščini kot učenci, katerih očetje berejo v angleščini na teden eno do tri ure (𝑅̅ =59,47), ne berejo (𝑅̅ =57,16), berejo več kot 10 ur (𝑅̅
=55,43) in več kot 5 ur na teden (𝑅̅ =52,67).
Kar nekaj avtorjev poudarja pomembno vlogo branja staršev na otrokovo bralno pismenost in razumevanje (Košak Babuder, 2014; Košak Babuder, 2014; Berčnik idr., 2016; Knaflič 2002;
Marjanovič Umek idr., 2016). Poudarek njihovih raziskav oz. mnenj je predvsem na skupnem glasnem branju in prenosu pozitivnega mišljenja o branju. Naša raziskava ni ugotovila statistično pomembnih razlik na dosežke bralnega razumevanja v angleščini otrok glede na količino branja staršev. Vprašanje bi bilo smiselno otrokom/učencem parafrazirati tako, da bi jih spraševalo o skupnem branju v slovenščini in angleščini vse od otroštva do sedaj, saj bi bili rezultati lahko drugačni. Prav tako pa bi lahko večji vzorec pokazal drugačne rezultate.
64 11.3.9. Izpostavljenost angleščini oz. rabi angleščine izven šolskega
konteksta
Preživljanje časa v tujini
Rangi
Čas, preživet v tujini N 𝑅̅
Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih
več kot 1 leto 13 72,65
več kot 1 mesec 18 53,86
2 tedna do 1 meseca 14 67,79
1 do 2 tedna 31 66,21
nič 44 53,28
Skupno 120
Statistika testaa,b
Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih
Chi-Square 6,065
df 4
Asymp. Sig. ,194
a. Kruskal Wallis Test
b. Grouping Variable: čas preživet v tujini
Tabela 22: Povezanost preživljanja časa v tujini z dosežki bralnega razumevanja v angleščini v odstotkih
Kruskal-Wallisov test (𝑥2 = 6,065; g=4; α= 0,194) ni pokazal statistično pomembnih razlik v povprečju doseženih odstotkov bralnega razumevanja v angleščini pri učencih, ki so bili skupno v tujini, kjer so se morali sporazumevati v angleščini več kot eno leto, več kot en mesec, od dveh tednov do enega meseca, od 1 do 2 tednov oz. niso bili v tujini.
Tudi Games-Howell post-hoc test ni pokazal statistično pomembnih razlik med posameznimi skupinami.
Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko trdimo, da so učenci, ki so bili v tujini skupno več kot eno leto (𝑅̅ =72,65), dosegli višje rezultate pri bralnem razumevanju v angleščini kot učenci, ki so bili v tujini skupno dva tedna do enega meseca (𝑅̅
=67,79), 1 do 2 tedna (𝑅̅ =66,21), več kot en mesec (𝑅̅ =53,86) in v tujini niso bili (𝑅̅ =53,28).
65 Izpostavljenost interaktivnim vsebinam (risanke, filmi, nadaljevanke in igrice na televiziji, računalniku, pametnem telefonu in tabličnem računalniku) v angleščini
Rangi
Izpostavljenost interaktivnim vsebinam v angleščini
N 𝑹̅
Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih
Več kot 10 ur na teden 21 63,52
Več kot 5 ur na teden 24 64,52
3 do 5 ur na teden 23 55,20
1 do 3 ur na teden 46 63,43
Nič 6 31,67
Skupno 120
Statistika testaa
Izpostavljenost interaktivnim vsebinam v angleščini Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih
Chi-Square 5,933
df 4
Asymp. Sig. ,204
a. Kruskal Wallis Test
Tabela 23: Povezanost interaktivnih vsebin z dosežki bralnega razumevanja v angleščini v odstotkih
66
Večkratna primerjava Odvisna spremenljivka: dosežki v odstotkih
Games-Howell
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
Tabela 24: Večkratna primerjava med različnim časom izpostavljenosti interaktivnim vsebinam
Kruskal-Wallisov test (𝑥2 = 5,933; g=4; α= 0,204) ni pokazal statistično pomembnih razlik v povprečju doseženih odstotkov bralnega razumevanja pri učencih, ki so interaktivnim vsebinam v angleščini izpostavljeni več kot 10 ur, več kot 5 ur, od 3 do 5 ur, od 1 do 3 ur in tistimi, ki jim niso izpostavljeni.
Games-Howell post-hoc test je pokazal statistično pomembne razlike med učenci, ki niso izpostavljeni interaktivnim vsebinam v angleščini, in učenci, ki so jim izpostavljeni več kot 5 ur na teden (α=0,030), ter učenci, ki niso izpostavljeni interaktivnim vsebinam v angleščini, in učenci, ki so jim izpostavljeni 1 do 3 ure na teden (α=0,025). Med ostalimi odgovori razlike niso statistično pomembne.
Glede na to da je Games-Howel post-hoc test pokazal statistično pomembne razlike v dveh primerih, smo se odločili, da statistično pomembnost razlike med posameznimi skupinami preverimo še z Mann-Whitneyjevim testom.
67
Skupno 27 Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)]
Tabela 25: Povezanost interaktivnih vsebin z uspešnostjo bralnega razumevanja v angleščini v odstotkih, ki niso statistično pomembni
Mann-Whitneyjev test med učenci, ki so interaktivnim vsebinam izpostavljeni več kot 10 ur
Mann-Whitneyjev test med učenci, ki so interaktivnim vsebinam izpostavljeni več kot 10 ur