»Branje kot spretnost si otrok razvije pred pisanjem. Začne se s prepoznavanjem zapisa in razumevanjem pomenov znakov. Slušna percepcija je predpogoj za razumevanja sporočila, vidna percepcija pomaga pri prehodu na zapisovanje.« (Čok, Skela, Kogoj, Razdevšek-Pučko in Mikolič, 1999, str. 115)
Branje v tujem jeziku je lahko edini, predvsem pa najpomembnejši vir vnosa in pridobitev izkušenj v tujem jeziku. Bralci si na tak način širijo besedišče (količinsko in kakovostno), gradijo motivacijo za branje in berejo za potrebe dodatnega učenja (Erbeli in Pižorn, 2013).
Grosman (1989) v svoji literaturi piše o treh stopnjah branja, ki jih učenci gradijo in dopolnjujejo od začetka šolanja dalje. V osnovni šoli bodo učenci tujega jezika dosegli verjetno le prvi dve stopnji, pa še ti postopoma, delno in z učiteljevo pomočjo (Čok idr., 1999). Te stopnje so (Grosman, 1989):
1. učenci ob branju zaznavajo posamezne sestavine besedila (besed in stavkov);
2. razumejo vsebino prebranega (povezujejo posamezne stavke v pripoved, si ustvarjajo predstavo o času in kraju dogajanja ter namenu in posledicah);
3. interpretirajo prebrano vsebino (smiselno povežejo dogajanje z avtorjevim namenom, poskušajo odgovoriti na vprašanje, kaj hoče avtor povedati in zakaj).
Opismenjevanje v angleščini kot tujem jeziku se dopolnjuje z učenjem branja in pisanja v prvem jeziku, saj učenci že poznajo večino glasov, ki jih pri učenju tujega jezika le še sprejemajo (Dagarin Fojkar, Sešek in Skela, 2011). Proces usvajanja prvega jezika in drugega/tujega jezika sta podobna pri tem, kaj se moramo naučiti, npr. jezikovne oblike, skladnjo, pravila rabe … Proces učenja pa se razlikuje glede tega, kako se učimo (Čok idr., 1999). Pri učenju tujega jezika in branja v tujem jeziku se ni potrebno ponovno naučiti posameznih miselnih procesov, sestavin procesiranja informacij ali branja, saj jih je posameznik že usvojil in jih pozna, zdaj jih mora zgolj prilagoditi posameznim značilnostim tujega jezika, ki se ga uči, kar je v našem primeru angleščina. Posebno pozornost pa je treba nameniti poslušanju, glasovnemu razločevanju in izgovarjavi glasov, ki so v primerjavi s prvim jezikom, tj. slovenščino, različni od angleščine kot tujega jezika (Dagarin Fojkar, Sešek in Skela, 2011).
8 uporabljamo vseh 25 črk abecede. Kadar pisava vključuje vse foneme v določenem jeziku, jo imenujemo alfabetična (večina pisav v Evropi). Pri pisavah, ki temeljijo na glasovih, lahko z razmeroma majhnim številom simbolov zapišejo vse foneme nekega jezika (Dagarin Fojkar idr., 2011).
Alfabetične jezike pa dalje ločujemo še glede na ortografsko globino, ki je odvisna od stopnje ujemanja med pisanimi simboli in glasovi. Ortografsko plitki so tisti jeziki, ki imajo veliko ujemanje zapisa z glasovi. Med njimi so slovenščina, hrvaščina in finščina. Med ortografsko globoke jezike pa uvrščamo tiste jezike, kjer povezave niso tako zelo jasne, to sta npr.
angleščina in arabščina. Zaradi neprestanih sprememb govornega jezika pa pisave ne ostanejo plitke dlje časa (Dagarin Fojkar idr., 2011).
Branje in razumevanje v angleščini pa dodatno otežuje še dejstvo, da se črke in glasovi ne ujemajo popolno ali skoraj popolno, kar krši načelo fonetičnosti, ki je značilno za alfabetične pisave. Dagarin idr. (2011) razlagajo, da se to načelo pogosto krši, ker: (1) je povezava med glasovi in črkami velika; (2) se veliko črk in glasov pojavlja v dvojicah (angleške pisave ne moremo pretvoriti v govor po načelu črko za črko in obratno); (3) je v angleški pisavi in branju veliko nemih črk in (4) krši načelo linearnosti (»Zaporedje fonemov v besedi »mat« je enako kot zaporedje črk /m/, /æ/, /t/; če bi k besedi »mate« prestopili na enak način, bi dobili naslednji vrstni red; najprej /m/, potem /æ/, /t/ tj. besedo »mat«. Vendar pa končni [e] ne označuje glasu /i:/ na koncu besede, ampak da predhodni vokal [a] ustreza glasi /eɪ/ in ne glasu /æ/. Tako podatek, ki ga vsebuje končni nemi [e], ni linearen, saj se ne ujema z zaporedjem črk v besedi.« (Dagarin Fojkar idr., 2011, str. 9)
»Model dvojne poti« pojasnjuje, da pisavi, temelječi na glasovih in pomenu, spremljata še dva alternativna miselna procesa za glasno branje besed, ki ju imenujemo fonološki in leksikalni.
Fonološki način branja je na glasovih temelječ proces, kar pomeni, da pisno besedo neposredno spremenimo v glasove ob pomoči pravil, ne da bi jo povezali z njenim pomenom.
Prednost te poti je, da lahko na glas preberemo besede, ki so nam popolnoma neznane.
Leksikalna ali vizualna pot pa spreminja simbol v izgovarjavo (€ v evro). Za branje simbolov mora bralec pobrskati po svojem mentalnem leksikonu, v katerem skladišči besede in druge jezikovne podatke (pomene in izgovarjavo besed, sintaktične in morfološke značilnosti itd.).
Ko bralec prepozna posamezne črke neke besede, jih glede na leksikalno pot ignorira in besedo obravnava kot celoto. Ta pot predstavlja bližnjico do pomena, ki jo fonološka pot ne omogoča, vendar pa ne omogoča uspešnega spopadanja z besedami oz. oblikami, ki jih ni v mentalnem leksikonu. Bralec, ki bere v določenem jeziku, pri branju uporablja obe poti. V angleščini ima ogromno pisnih besed nepredvidljive izgovorne ustreznice, zato si mora bralec veliko besed zapomniti kot celoto in pri tem uporabljati leksikalni način branja (Dagarin Fojkar idr., 2011).
9 Alternativa »modelu dveh poti« pa je teorija konekcinizma oz. teorija nevronskih mrež, ki pojasnjuje, da se branja naučimo s pripisovanjem teže/vrednosti nečemu. Določene povezave se bodo bolj aktivirale, če jim pripišemo večjo težo/vrednost. Če se bo določena ortografska enota znova in znova pojavlja skupaj z določeno fonološko enoto, se bo ta vez sčasoma utrdila (pogosteje bo bralec izpostavljen dejstvu, da se [sh] povezuje z glasom /ʃ/, močnejša bo postala ta vez). Določeni pravilni vzorci branja angleške pisave se usvojijo zaradi izpostavitve vnosu, ne da bi se posvečali pravilom ali pomnjenju celih besed (Dagarin Fojkar idr., 2011).
2.2. OPISMENJEVANJE V ANGLEŠČINI KOT TUJEM JEZIKU
Pri angleščini se je izgovarjava zelo oddaljila od pisave. Pogosto ena sama črka predstavlja več glasov, isti glas se lahko izraža z različnimi črkami ali skupinami črk, nekatere črke pa se v posameznih besedah sploh ne izgovarjajo. Za angleščino je značilno skoraj popolno neskladje med glasovi in pisnimi ustreznicami, zato je proces branja v angleščini kot tujem jeziku upočasnjen in težji kot v slovenščini. Pri uspešnem opismenjevanju v prvem jeziku je v prvi vrsti zelo pomemben govorno-slušni jezik, saj učenec najprej osvoji govorjeni jezik in se šele nato poda k pisanju in branju. Ko začne z branjem v angleškem jeziku, pa ne razpolaga z istim znanjem govorjenega jezika, zato mu tudi pisni simboli v angleščini predstavljajo glasovni sistem, ki ga ni vajen (Dagarin Fojkar idr., 2011).
Učenje branja se v angleščini kot tujem jeziku dopolnjuje z učenjem branja v prvem jeziku.
Težava nastopi zaradi specifičnosti branja v angleščini, saj so učenci navajeni, da ima v slovenščini vsak glas svojo črko, v angleščini pa temu ni tako. Pri branju v angleščini se srečujejo z veliko nedoslednostjo samoglasniškega sistema, saj veliko različnih simbolov predstavlja isti glas ali pa isti samoglasniški simbol predstavlja različne glasove, nekaterih glasov pa še ne poznajo. Ujemanje glasov z njihovo pisno ustreznico je v angleščini zelo slabo, saj se 44 glasov/fonemov, ob pomoči 26 črk abecede, zapisuje na 2501 način. Prav tako pa obstajajo 3–15 odstotkov besed, ki nimajo točno določenega pravila za zapisovanje besed oz. je pravilo sporno. Vse to znatno otežuje branje, bralno razumevanje in razčlenjevanje besed na posamezne glasove (Dagarin Fojkar idr., 2011).
Pri učenju jezika gre za transfer slušne zaznave na pisno in obratno. Učitelj mora posebno pozornost nameniti poznavanju negativnega transferja pri zapisovanju in branju v tujem jeziku. Učenec se je pri branju v slovenščini kot prvem jeziku naučil določena slovnična pravila ter dejstva, da znaku v pisavi pripada točno določen zvok. Pri branju in pisanju pa se srečuje z drugačnim pravilom, zato je temu potrebno tudi prilagoditi pouk in ga seznaniti s pravili. Če to ni storjeno, lahko pri učencu pride do blokade, ki ga bo demotivirala, saj ne bo razumel, zakaj pravila, ki jih pozna, naenkrat ne držijo več. Oporo svojega prvega jezika bo učenec uporabljal na začetku učenja (iskanje podobnosti, primerjanje s tujim jezikom zaradi opore) in tudi ko bo v angleščini kot tujem jeziku jezikovno napredoval, saj težnja primerjave tujega jezika s prvim jezikom nikoli povsem ne izgine (Čok idr., 1999).
Dagarin Fojkar idr. (2011) pravijo, da je ravno zaradi teh specifičnosti pri branju pomembno, da pri učenju branja v angleščini kot tujem jeziku namenjamo večjo pozornost značilnostim, ki so v primerjavi s prvim jezikom različne, in sicer prvič glasovnemu razčlenjevanju in
10 razločevanju, torej slušni zaznavi ter drugič vidni zaznavi črk ali skupin črk, ki ponazarjajo posamezni glas.
Pomembno dejstvo, ki so ga Dagarin Fojkar idr. (2011) izpostavili, je negativen učinek branja na izgovarjavo. Prezgodnje izpostavljanje učencev pisni obliki tujega jezika, ki se ga učijo, ima lahko za posledico slabo izgovarjavo. Kadar je učenec soočen s protislovnimi podatki iz dveh različnih senzoričnih virov (tj. sluha in vida), se je prisiljen prepustiti enemu na račun drugega. »Tako pri branju v angleščini ne bo verjel ušesom, ampak bo sledil grafičnemu zapisu in bo zato pogosto napačno prebral oziroma izgovoril besede, ki jih je pri ustni vadbi že pravilno izgovarjal. To se pogosto dogaja, kadar so učenci izpostavljeni grafičnemu zapisu takoj za slišno-jezikovno izpostavitvijo.« (Dagarin Fojkar idr., 2011, str. 13)
Obratno pa je, če se učenec v tujem jeziku najprej uči govora in besedišča, ki ga nato prinese branje. »Zmožnost govora izjemno pospeši učenje branja in pisanja oziroma proces opismenjevanja. Dokaz je velik transfer od slušnega razumevanja na bralno razumevanje, medtem ko je transfer od govora še veliko večji.« (Dagarin Fojkar idr., 2011, str. 14)
2.3. BRALEC, BESEDILO IN OKOLIŠČINE
Bralec v angleščini kot tujem jeziku prevzame drugačno vlogo kot pri branju v slovenščini.
Pri branju v prvem jeziku jezik v veliki meri že obvlada, naučiti pa se mora še dekodiranja.
Pri branju v tujem jeziku pa dekodiranje obvlada iz prvega jezika, tuj pa mu je jezik, s katerim ima opravka (Lah, 2012). Pri branju v angleščini kot tujem jeziku je pomembna bralčeva pripravljenost na branje, tj. raven njegovih kognitivnih, socialnih in motoričnih zmožnosti, raven spretnosti in ustrezne osebnostne značilnosti, ki oblikujejo njegovo splošno pripravljenost za branje (Čok idr., 1999).
Pri branju v angleščini kot tujem jeziku pa se bralec srečuje z dejavniki, ki vplivajo na branje, in ovirami.
Urquhart in Weir (1998) povzemata nekaj dejavnikov, ki vplivajo na branje bralca v tujem jeziku. Ti so pismenost v prvem jeziku, izkušnje z drugimi tujimi jeziki in jezikovne povezave med njimi, kulturne povezave med tujim jezikom in prvim jezikom ter podobnost/različnost pisave v tujem in prvem jeziku.
Bralec pa se pri branju v tujem jeziku sooča tudi z več ovirami (Cicurel, 1991, v Lah, 2012):
- leksikalnimi ovirami, ki upočasnjujejo njegovo branje, saj se mora pri neznani besedi ustaviti in razvozlati njen pomen ali smisel;
- ovirami, povezanimi z organizacijo besedila, kar predstavlja skladnjo jezika in povezave med stavki besedila. Zaradi slabega poznavanja le-teh ima bralec lahko težave pri razumevanju;
- ovirami, ki so povezane z vsebino, temo in aluzijami.
Pojem besedilo se nanaša na zgradbo in vsebino besedila ter na namen tvorca besedila, ki ima najpomembnejšo vlogo, saj določa ostali dve spremenljivki. Pri uporabi besedil za branje v angleškem jeziku je pomembna njegova težavnost in berljivost ter avtentičnost. Težavnost besedila se nanaša na to, kako težko se bralcu zdi besedilo. Pri neznanem besedilu bralec bere
11 počasneje, stavke obdeluje težje in v manjših enotah kot pri znanem. Bralci imajo pri branju različne kapacitete kratkotrajnega spomina, na katere vplivajo njihove splošne jezikovne zmožnosti (Lah, 2012). Avtentičnost besedila se nanaša na gradiva, ki niso narejena posebej za uporabo v razredu, ampak se bralec z njimi srečuje tudi v resničnem življenju. Taka besedila naj bi omogočala postavitev učencev v realne situacije, s katerimi se lahko srečujejo, ko potujejo (npr. branje menija v restavraciji, vremenske napovedi ali napovedovalca z letališča), in jim omogočila neposreden stik z jezikom, ki se ga učijo, ter tako uspešno združujejo učenje jezika in civilizacije (Lah, 2012; Čok idr., 1999). Samozavest bralca pri srečevanju in branju besedil v angleščini kot tujem jeziku krepimo na začetku s kratkimi in enostavnimi besedili z dodanimi slikami. S tem ko se mu omogoči, da besedilo še enkrat prebere oz. ga bere ob spremljavi zvočnega posnetka, se pokaže, da mu ni potrebno vsega razumeti že prvič in da se proces razumevanja razvija postopno (Čok idr., 1999).
Okoliščine se nanašajo na tiste elemente, ki fizično niso del besedila in ne del bralčevega predznanja ali njegovih bralnih navad, vendar vplivajo na bralno razumevanje. Lah (2012) izpostavlja psihološke, družbene in fizične okoliščine. Namen branja določa psihološke okoliščine. Različna besedila bralec ne bo bral na isti način. Prav tako si bodo bralci informacije iz besedila zapomnili ali pozabili glede na njihov namen. Družbene okoliščine so lahko npr. posredovanje učitelja in vpliv drugih učencev v razredu. Fizične okoliščine pa določa okolje, in sicer so to ugodni in neugodni pogoji za branje (hrup, temperatura, prostor
…). Čok idr. (1999) pa izpostavljajo še družinske okoliščine, kjer otrok pride do prvih stikov s pisano besedo in spodbud k poznavanju in branju tujega jezika, ter šolske okoliščine, ki se nanašajo na pedagoško zasnovo in šolsko prakso, tj. kakšni so cilji, operativni postopki, čas in način vključevanja opismenjevanja v tujem jeziku v pouk, vloga tujega jezika v kurikulumu
…