DOMAČE OKOLJE, ŠOLSKO OKOLJE IN ZNANJE O SVETU

Otrok večino svojega otroštva preživi v svojem domačem in šolskem okolju. Ker se človek pri svojem delovanju, mišljenju in stališču podreja družbenim normam in nanj v veliki meri vpliva okolje, v katerem se giblje, menimo, da tudi pri bralnem razumevanju v angleščini ti dve okolji najbolj vplivata na njegov obseg in napredek. Pri tem pa ne smemo zanemariti znanja o svetu, ki zvišuje splošno razgledanost otrok/bralcev.

5.3.1. DOMAČE OKOLJE

Družina je v različnih razvojnih obdobjih pomembno socialno in kulturno okolje posameznika (Brockmeier, 2000, v Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj, Tašner in Sočan, 2016). V njej potekajo zgodnje socialne in govorne interakcije med starši in otroki, kjer starš prevzema vlogo učitelja, poleg tega pa so v njej prisotne številne druge dejavnosti in materialni pogoji, ki vplivajo na razvoj simbolne zmožnosti otrok (Bordieu in Passeron, 1990). V družinskem

36 okolju je pomembna vloga kompetentnih oseb (staršev in starejših sorejencev), ki s sporazumevanjem in ravnanjem vplivajo na otrokov govor (Razfar in Gutierrez, 2003).

Družinska pismenost

Rezultati raziskav, tako tujih kot domačih, kažejo na to, da domače okolje, življenjske navade, povezane s pismenostjo, in zlasti stopnja izobrazbe staršev neposredno vplivajo na razvoj pismenosti otrok (Košak Babuder, 2014). Družinsko pismenost v širokem kontekstu obravnavamo kot kompleksen pojem, ki označuje odnose, ki se vzpostavljajo med družino in pismenostjo (Berčnik idr., 2016). Knaflič (2002) pravi, da na znanstvenoraziskovalnem področju termin družinska pismenost zajema različne dejavnosti v družini, ki so povezane s pismenostjo v širokem pomenu besede. Gre za uporabo bralnih, pisnih in računskih spretnosti znotraj družinske skupnosti v vsakodnevnem življenju. Pomemben element pismenosti je tudi bralna učinkovitost ter z njo povezano bralno razumevanje in branje za učenje (Košak

b) Starši berejo (v angleščini) pred otrokom in tako služijo za bralni model.

c) Starši sprejemajo branje (v angleščini) kot vrednoto.

d) Starši razvijajo pozitivna stališča do pomembnosti izobraževanja (v angleščini kot tujem jeziku).

Izobrazba in govor staršev

Na bralno pismenost in s tem bralno razumevanje otrok, tako v prvem jeziku kot tudi v angleščini kot tujem jeziku, ima pomemben vpliv tudi izobrazba staršev. Ugotovitve so pokazale, da raven pismenosti staršev neposredno vpliva na razvoj in rabo bralnih in pisnih spretnosti pri njihovih otrocih ter da na razvoj pismenosti v družini vplivata tudi kulturna razdalja med družino in šolo (Knaflič, 2000).

Izobrazba mame se pomembno pozitivno povezuje z govorno zmožnostjo otrok, in sicer z njihovim besednjakom, zapletenostjo slovnične strukture govora pa tudi z zmožnostjo pripovedovanja zgodbe (Marjanovič Umek idr., 2016).

Marjanovič Umek idr. (2016) izpostavljajo nekatere pozitivne učinke izobrazbe mame na govor v primerjavi z nižje izobraženimi mamami, ki se kažejo v tem, da :

- ustvarjajo spodbudnejše družinsko okolje z vidika materialnih možnosti (zagotovijo večje število knjig, plačajo obisk angleških tečajev);

- ustvarjajo spodbudnejše družinsko okolje z vidika dejavnosti (pogosteje skupaj berejo angleške knjige, obiskujejo knjižnice in lutkovne predstave, igrajo igro vlog);

- imajo bolj raznolik besednjak, uporabljajo govor v različnih funkcijah in uporabljajo metagovor,

37 - otrokom pogosteje in več govorijo;

- uporabljajo daljše izjave;

- v interakciji s svojim otrokom uporabljajo obsežnejši besednjak.

Socialno ekonomski status družine/staršev (SES)

Kot smo že omenili, domače okolje, življenjske navade in stopnja izobrazbe staršev neposredno vplivajo na razvoj pismenosti otrok. Učenci, ki živijo v manj spodbudnem okolju zaradi revščine, se pogosteje kot sovrstniki spoprijemajo s težavami na področju bralnega razumevanja (Košak Babuder, 2016) v prvem jeziku in posledično tudi v angleščini kot tujem jeziku. Učenci, ki izhajajo iz manj spodbudnega okolja zaradi revščine, se spoprijemajo s primanjkljaji na področju zmožnosti dekodiranja in pomnjenja napisanega, dobrega besedišča, predhodnih izkušenj, dostopnosti do knjig in obvladovanjem metakognitivnih strategij, ki so pogoj za dobro bralno razumevanje (Košak Babuder, 2016). Tudi rezultati mednarodne raziskave PISA, v katero je bila vključena Slovenija, kažejo, da SES družine statistično pomembno vpliva na učno uspešnost in izobrazbene možnosti otrok (Košak Babuder, 2014).

Na otrokov razvoj bralnih veščin in bralnega razumevanja imajo pomemben negativen vpliv zaostanki v jezikovnem razvoju in jezikovne težave (Košak Babuder, 2014). Učenci, ki živijo v revščini, imajo velikokrat omejene zgodnje izkušnje z jezikom in pismenostjo ter so v domačem okolju deležni majhne podpore pri aktivnostih, povezanih z branjem (Košak Babuder, 2016).

Starši otrok iz nižjega SES se večinoma trudijo za svoje otroke narediti vse, kar je v njihovi moči, vendar so ti otroci zaradi omejenih virov še vedno močno prikrajšani. Otroci iz materialno bolje priskrbljenih družin prejmejo več kognitivnih spodbud kot otroci iz manj spodbudnega okolja zaradi revščine. Pomanjkanje knjig in časa staršev, manjši interes za branje in pripovedovanje pravljic, pogovarjanje in igranje, vplivajo na otrokovo splošno razgledanost, zmožnost pozornega poslušanja, komunikacijo in obseg besednjaka (Košak Babuder, 2014).

Raziskave, ki jih navajajo Marjanovič Umek idr. (2016), kažejo na to, da mame z ugodnejšim SES-om:

- pogosteje reagirajo na izjave otrok,

- v svojem govoru uporabljajo več različnih besed,

- otroke pogosteje spodbujajo k pogovoru o različnih vsebinah, - z otroki pogosteje govorijo,

- bolje poznajo otrokov razvoj,

- uporabljajo izdelan ali razčlenjen jezikovni kod, ki je zapleten in celovit,

- govor uporabljajo za vzpostavljanje socialnih odnosov in opisovanje čustvenih stanj, - ne omejujejo govora zgolj na usmerjanje vedenja otroka.

Logan (2004, v Marjanovič Umek idr, 2016) pravi, da je družinsko okolje v družinah z nižjim SES-om manj spodbudno, ker vključuje manj na otroka usmerjenega govora, manj skupnega branja, manj otroških knjig in drugega simbolnega gradiva.

38 Knjige in skupno branje

Skupno branje otrok in odraslih je pomemben napovednik otrokovega zgodnjega in poznejšega razvoja govora pa tudi razvoja porajajoče se pismenosti in akademske pismenosti (Marjanovič Umek idr., 2016). Odrasli, ki se zavedajo pomena branja, spodbudno vplivajo na svoje otroke, saj jim služijo kot pozitivni bralni model. To jim omogočajo tudi tako, da jih vidijo pri branju ter da z branjem in učenjem različnih spretnosti posegajo v opismenjevanje svojih otrok (Berčnik idr., 2016). Starši, ki verjamejo, da je branje prijetna dejavnost, to neposredno z govorjenjem o tem ali posredno preko skupnega branja sporočajo tudi svojim otrokom (Baker in Scher, 2002). Pogostost skupnega branja zgodb napoveduje obseg otrokovega besednjaka, otrokovega razumevanja prebrane vsebine in njegovo fonološko zavedanje (Sénéchal, LeFevre, Thomas in Daley, 1998), prav tako pa s skupnim branjem starši širijo otrokov besednjak, ki je v zgodbah bolj raznolik kot v vsakodnevnem sporazumevanju z otroki (Motag, Jones in Smith, 2015, v Marjanovič Umek idr.).

Pomemben dejavnik je tudi dostopnost knjig in bralnega gradiva. Starši pozitivno vplivajo na branje in bralno razumevanje tudi v angleščini, če svojim otrokom omogočajo dostopnost do knjig in bralnega gradiva doma in z obiskom v knjižnicah, ki je pokazatelj dejavnega odnosa do branja (Berčnik idr., 2016).

5.3.2. ŠOLSKO OKOLJE

Čeprav imajo starši pomembno vlogo pri razvijanju motivacije za branje (v angleščini) v prostem času, si to vlogo delijo tudi s šolo in drugimi dejavniki v okolju, npr. knjižnicami in vrstniki (Pečjak in Gradišar, 2002). Motivacija za branje pa se zmanjšuje na prehodu iz nižje na višjo stopnjo osnovne šole, predvsem zato, ker je takrat branje bolj povezano z učenjem oz.

učnim uspehom (Pečjak in Gradišar, 2002).

Pomembno vlogo na učenčevo branje in posledično na bralno razumevanje, tako v prvem jeziku kot tudi pri angleščini kot tujem jeziku, ima učitelj. Učitelj se mora zavedati, da s svojim branjem predstavlja model, ki ga bodo učenci pozneje posnemali. Učenčev odnos do branja in bralni interes se oblikuje tudi na podlagi izkušenj posrednega branja (Pečjak in Gradišar, 2002). Učitelj s svojim nastopom in interesom do branja lahko že v zgodnji mladosti učenca vpliva na to, ali bo pozneje čutil potrebo po branju v angleškem jeziku. Lukićeva (1982, v Pečjak, 1995) je ugotovila, da naj bi učenec vsako leto pridobil v šoli od 2700 do 3000 novih besed. Vendar pa obstajajo velike individualne razlike med učenci, ki so odraz vpliva okolja, v katerem otrok živi.

Povratna informacija učitelja kot motivacija za branje

Z upoštevanjem dejstva, da je učenje branja dolgotrajen proces in pomeni, da je cilj oddaljen, je pomembno, da v tem času pri učenju branja učenec prejema dovolj spodbud v smislu pohval in vsebinsko ustreznih povratnih informacij, ki krepijo njegovo bralno samopodobo.

Odzivi učiteljev na njihove napake vplivajo na učenčeve zaznave oziroma razlage teh napak in preko njih na oblikovanje bralne samopodobe. Če bo učenec svoje napake pri branju sprejemal kot sestavni del učenja in bo ustrezno spodbujen k njihovem odpravljanju, bo svoje branje izboljševal in krepil svojo bralno samopodobo. V primeru strahu pred neuspehom se bo branju začel izogibati, posledično pa ne bo dobil dovolj bralnih izkušenj in se ne bo dobro

39 bralno opismenil (Juriševič, 2016). Zato je vloga verbalne in neverbalne povratne informacije učitelja toliko bolj pomembna.

Juriševič (2016) pravi, da dobra povratna informacija učitelja vpliva na kognitivne in motivacijske vidike hkrati:

- Kognitivni vidiki: dobra povratna informacija pojasni učencu, kako mu gre učenje in kaj mora še izboljšati.

- Motivacijski vidiki: Ko učenec razume, kaj mora še izboljšati, dobi občutek nadzora nad lastnim učenjem, kar vpliva na njegovo samozavedanje, samozaupanje in navdušenje nad učenjem.

Od kakovosti pouka ter povratnih informacij učitelja učencu o njegovem branju in uspešnosti je v veliki meri odvisno, kako bo učenec napredoval v svojem bralnem razvoju in kakšno samopodobo bo kot bralec razvil (Juriševič, 2016). Pri tem pa ne smemo zanemariti, da spodbude dosežejo cilj oz. izboljšanje odnosa do branja le v primeru, če bralno gradivo zagotavlja uspešno branje in razumevanje (McKenna 1994, v Pečjak in Gradišar, 2002).

Ustrezno podana povratna informacija pa je pomembna predvsem pri branju v angleščini kot tujem jeziku, saj se učenci z nekaterimi besedami in stavčnimi strukturami srečujejo prvič in imajo več težav pri njihovem dekodiranju in razumevanju.

Predvideni ukrepi v praksi za dvig ravni bralne pismenosti (Saksida, 2016)

a) Več pozornosti mora biti namenjene različnim vrstam bralne motivacije tako pri pouku kot v sodelovanju s starši zunaj šole. Pri tem Saksida (2016) navaja nekaj skupnih izhodišč za spodbujanje posameznika pri bralnem dogodku v šoli ne glede na vrsto motivacije:

- Uporaba raznovrstnih bralnih gradiv in ne le učbenikov, saj na tak način učitelj razvija občutek kompetentnosti, zadovolji interese in uresničuje uporabo v realnih življenjskih okoliščinah.

- Branje kot inkulturacija, kar se nanaša na učiteljevo zavezanost veljavnim dokumentom javne šole, branje gradiv kot spoznavanje tradicije in priložnost za aktualizacijo besedil.

- Avtorizacija šole in učitelja, ki mora poskrbeti, da so cilji doseženi.

b) Večja diferenciacija za razvijanje bralne zmožnosti pri pouku, kar bi lahko dosegli tako, da učencem ponudimo:

- različne zahtevnosti bralnega gradiva, - raznovrstnost bralnega gradiva,

- različne ravni zahtevnosti bralnih nalog,

- raznovrstnost bralnih nalog (od reproduktivnih do ustvarjalnih).

c) Nujno je tudi sodelovanje s starši.

5.3.3. ZNANJE O SVETU (ang. background knowledge)

Na bralno razumevanje pa lahko vpliva tudi znanje o svetu oz. splošna razgledanost. Bralec, ki ima predznanje o temi, o kateri bere, pogosteje besedilo razume bolje kot njegovi sošolci s skromnejšim predznanjem (Pressley, 2001).

40 V primeru branja v angleščini kot tujem jeziku znanje o svetu lahko vpliva tudi na motivacijo, da do takega branja pride tudi v prostem času. Prav tako pa lahko pozitivno vpliva na hitrost dekodiranja, saj so učenci z nekaterimi besedami že seznanjeni oz. poznajo njihovo izgovorjavo/zven.