11. REZULTATI IN INTERPRETACIJA
11.3. DEJAVNIKI
11.3.6. Količina prebranih knjig v slovenščini in angleščini v obdobju enega leta
Število prebranih knjig v slovenščini v obdobju enega leta
Rangi
Število prebranih knjig v slovenščini v enem letu
58
b. Grouping Variable: ekstenzivno branje v slovenščini
Tabela 15: Povezanost med količino prebranih knjig v slovenščini in dosežki bralnega razumevanja v angleščini v odstotkih
Kruskal-Wallisov test (𝑥2 = 0,520; g=3; α= 0,915) ni pokazal statistično pomembnih razlik v povprečju doseženih odstotkov bralnega razumevanja v angleščini pri učencih, ki so prebrali več kot 6 knjig, od 4 do 6 knjig, od 3 do 1 knjigo in nobene knjige v slovenščini v zadnjem letu. Tudi Games-Howell post-hoc test med količino prebranih knjig v slovenščini v enem letu ni pokazal statistično pomembnih razlik.
Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko trdimo, da so učenci, ki so v zadnjem letu prebrali več kot 6 knjig v slovenščini (𝑅̅ =62,05), dosegli nekoliko višje rezultate na testu bralnega razumevanja kot učenci, ki so prebrali od 4 do 6 knjig (𝑅̅ =60,26), od 3 do 1 knjigo (𝑅̅ =56,63) in nobene knjige (𝑅̅ =52,75).
Število prebranih knjig v angleščini v obdobju enega leta
Rangi
Število prebranih knjig v angleščini v enem letu
b. Grouping Variable: količina prebranih knjig v angleščini
Tabela 16: Povezanost med količino prebranih knjig v angleščini in dosežki bralnega razumevanja v angleščini v odstotkih
59
Večkratna primerjava Odvisna spremenljivka: dosežki bralnega razumevanja v odstotkih Games-Howell
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
Tabela 17: Večkratna primerjava branja knjig v angleščini
Kruskal-Wallisov test (𝑥2 = 14,284; g=3; α= 0,003) je pokazal statistično pomembne razlike v povprečju doseženih odstotkov bralnega razumevanja v angleščini pri učencih, ki so v zadnjem letu prebrali več kot 6 knjig, od 4 do 6 knjig, od 3 do 1 knjigo in nobene knjige v angleščini.
Ničelno hipotezo zavrnemo in s tveganjem 0,3 % trdimo, da bi tudi v osnovni množici učenci, ki so v zadnjem letu prebrali od 4 do 6 knjig v angleščini (𝑅̅ =80,59), dosegali višji rezultat na testu bralnega razumevanja v angleščini kot učenci, ki niso prebrali nobene knjige (𝑅̅ =48,57).
Kljub temu da rezultati večinoma niso statistično pomembni, pa kažejo na to, da učenci, ki berejo knjige, dosegajo boljše rezultate pri bralnem razumevanju v angleščini kot učenci, ki knjig ne berejo. Ta ugotovitev je skladna z zapisom Košak Babuder (2014), ki trdi, da pomanjkanje knjig vpliva na otrokovo splošno razgledanost, zmožnost pozornega poslušanja, sporazumevanje in obseg besednjaka.
60 11.3.7. Pogostost branja matere v slovenščini in angleščini
V slovenščini
Rangi
Pogostost materinega branja v slovenščini
N 𝑅̅
Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih
več kot 10 ur na teden 27 63,57
več kot 5 ur na teden 30 69,23
3 do 5 ur na teden 19 58,32
1 do 3 ure na teden 42 54,79
ne bere 2 28,75
Total 120
Statistika testa a,b
Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih
Chi-Square 5,404
df 4
Asymp. Sig. ,248
a. Kruskal Wallis Test
b. Grouping Variable: pogostost materinega branja v slovenščini
Tabela 18: Povezanost pogostosti branja matere v slovenščini in dosežki bralnega razumevanja v angleščini v odstotkih
Kruskal-Wallisov test (𝑥2 =5,404; g=4; α=0,248) ni pokazal statistično pomembnih razlik v povprečju doseženih odstotkov bralnega razumevanja v angleščini kot tujega jezika pri učencih, katerih matere na teden namenijo branju v slovenščini več kot 10 ur, več kot 5 ur, od 3 do 5 ur, od 1 do 3 ur oz. ne berejo. Tudi Games-Howell post-hoc test med časom, ki ga matere namenijo za branje, ni pokazal statistično pomembnih razlik.
Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko trdimo, da so učenci, katerih matere na teden berejo v slovenščini več kot 5 ur (𝑅̅ =69,23), dosegli višje rezultate v odstotkih pri bralnem razumevanju v angleščini kot učenci, katerih matere berejo v angleščini na teden več kot 10 ur na teden (𝑅̅ =63,57), 3 do 5 ur (𝑅̅ =58,32), eno do tri ure (𝑅̅
=54,79) ali ne berejo (𝑅̅ =28,75).
61 V angleščini
Rangi
Pogostost branja matere v angleščini
N 𝑅̅
Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih
več kot 10 ur na teden 7 54,71
več kot 5 ur na teden 7 60,79
3 do 5 ur na teden 15 77,83
ena do tri ure na teden 34 61,71
ne bere 57 55,89
Skupno 120
Statistika testaa,b
Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih
Chi-Square 5,384
df 4
Asymp. Sig. ,250
a. Kruskal Wallis Test
b. Grouping Variable: pogostost materinega branja v angleščini
Tabela 19: Povezanost pogostosti branja matere v angleščini in dosežki bralnega razumevanja v angleščini v odstotkih
Kruskal-Wallisov test (𝑥2 =5,334; g=4; α=0,250) ni pokazal statistično pomembnih razlik v povprečju doseženih odstotkov bralnega razumevanja v angleščini pri učencih, katerih matere na teden namenijo branju v angleškem jeziku več kot 10 ur, več kot 5 ur, od 3 do 5 ur, od 1 do 3 ur oz. ne berejo. Tudi Games-Howell post-hoc test med časom, ki ga matere namenijo za branje, ni pokazal statistično pomembnih razlik.
Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko trdimo, da so učenci, katerih matere na teden berejo v angleškem jeziku od 3 do 5 ur (𝑅̅ =77,83), dosegli višje rezultate v odstotkih pri bralnem razumevanju v angleščini kot učenci, katerih matere berejo v angleščini na teden eno do tri ure (𝑅̅ =61,71), več kot 5 ur (𝑅̅ =60,79), ne berejo (𝑅̅
=55,89) in berejo več kot 10 ur na teden (𝑅̅ =54,71).
62 11.3.8. Pogostost branja očeta v slovenščini in angleščini
V slovenščini
Rangi
Pogostost očetovega branja v slovenščini
N 𝑅̅
Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih
več kot 10 ur na teden 14 51,71
več kot 5 ur na teden 18 70,69
3 do 5 ur na teden 23 58,26
1 do 3 ure na teden 42 65,56
ne bere 23 50,87
Total 120
Statistika testa a,b
Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih
Chi-Square 5,631
df 4
Asymp. Sig. ,228
a. Kruskal Wallis Test
b. Grouping Variable: pogostost očetovega branja v slovenščini
Tabela 20:Povezanost pogostosti branja očeta v slovenščini in dosežki bralnega razumevanja v angleščini v odstotkih
Kruskal-Wallisov test (𝑥2 = 5,631; g=4; α= 0,228) ni pokazal statistično pomembnih razlik v povprečju doseženih odstotkov bralnega razumevanja v angleščini kot tuji jezik pri učencih, katerih očetje na teden namenijo branju v angleškem jeziku več kot 10 ur, več kot 5 ur, od 3 do 5 ur, od 1 do 3 ur oz. ne berejo. Tudi Games-Howell post-hoc test med časom, ki ga očetje namenijo za branje, ni pokazal statistično pomembnih razlik.
Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko trdimo, da so učenci, katerih očetje na teden berejo v slovenščini več kot 5 ur (𝑅̅ =70,69), dosegli višje rezultate v odstotkih pri bralnem razumevanju v angleščini kot učenci, katerih očetje berejo v slovenščini na teden eno do tri ure (𝑅̅ =65,56), 3 do 5 ur (𝑅̅ =58,26), več kot 10 ur (𝑅̅ =51,71) ali ne berejo (𝑅̅ =50,87).
63
b. Grouping Variable: pogostost očetovega branja v angleščini
Tabela 21: Povezanost pogostosti branja očeta v angleščini in dosežki bralnega razumevanja v angleščini v odstotkih
Kruskal-Wallisov test (𝑥2 = 6,890; g=4; α= 0,142) ni pokazal statistično pomembnih razlik v povprečju doseženih odstotkov bralnega razumevanja v angleščini pri učencih, katerih očetje na teden namenijo branju v angleškem jeziku več kot 10 ur, več kot 5 ur, od 3 do 5 ur, od 1 do 3 ur oz. ne berejo. Tudi Games-Howell post-hoc test med časom, ki ga očetje namenijo za branje, ni pokazal statistično pomembnih razlik.
Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko trdimo, da so učenci, katerih očetje na teden berejo v angleškem jeziku 3 do 5 ur (𝑅̅ =81,23), dosegli višje rezultate v odstotkih pri bralnem razumevanju v angleščini kot učenci, katerih očetje berejo v angleščini na teden eno do tri ure (𝑅̅ =59,47), ne berejo (𝑅̅ =57,16), berejo več kot 10 ur (𝑅̅
=55,43) in več kot 5 ur na teden (𝑅̅ =52,67).
Kar nekaj avtorjev poudarja pomembno vlogo branja staršev na otrokovo bralno pismenost in razumevanje (Košak Babuder, 2014; Košak Babuder, 2014; Berčnik idr., 2016; Knaflič 2002;
Marjanovič Umek idr., 2016). Poudarek njihovih raziskav oz. mnenj je predvsem na skupnem glasnem branju in prenosu pozitivnega mišljenja o branju. Naša raziskava ni ugotovila statistično pomembnih razlik na dosežke bralnega razumevanja v angleščini otrok glede na količino branja staršev. Vprašanje bi bilo smiselno otrokom/učencem parafrazirati tako, da bi jih spraševalo o skupnem branju v slovenščini in angleščini vse od otroštva do sedaj, saj bi bili rezultati lahko drugačni. Prav tako pa bi lahko večji vzorec pokazal drugačne rezultate.
64 11.3.9. Izpostavljenost angleščini oz. rabi angleščine izven šolskega
konteksta
Preživljanje časa v tujini
Rangi
Čas, preživet v tujini N 𝑅̅
Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih
več kot 1 leto 13 72,65
več kot 1 mesec 18 53,86
2 tedna do 1 meseca 14 67,79
1 do 2 tedna 31 66,21
nič 44 53,28
Skupno 120
Statistika testaa,b
Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih
Chi-Square 6,065
df 4
Asymp. Sig. ,194
a. Kruskal Wallis Test
b. Grouping Variable: čas preživet v tujini
Tabela 22: Povezanost preživljanja časa v tujini z dosežki bralnega razumevanja v angleščini v odstotkih
Kruskal-Wallisov test (𝑥2 = 6,065; g=4; α= 0,194) ni pokazal statistično pomembnih razlik v povprečju doseženih odstotkov bralnega razumevanja v angleščini pri učencih, ki so bili skupno v tujini, kjer so se morali sporazumevati v angleščini več kot eno leto, več kot en mesec, od dveh tednov do enega meseca, od 1 do 2 tednov oz. niso bili v tujini.
Tudi Games-Howell post-hoc test ni pokazal statistično pomembnih razlik med posameznimi skupinami.
Podatkov ne moremo posplošiti na osnovno množico. Za vzorec pa lahko trdimo, da so učenci, ki so bili v tujini skupno več kot eno leto (𝑅̅ =72,65), dosegli višje rezultate pri bralnem razumevanju v angleščini kot učenci, ki so bili v tujini skupno dva tedna do enega meseca (𝑅̅
=67,79), 1 do 2 tedna (𝑅̅ =66,21), več kot en mesec (𝑅̅ =53,86) in v tujini niso bili (𝑅̅ =53,28).
65 Izpostavljenost interaktivnim vsebinam (risanke, filmi, nadaljevanke in igrice na televiziji, računalniku, pametnem telefonu in tabličnem računalniku) v angleščini
Rangi
Izpostavljenost interaktivnim vsebinam v angleščini
N 𝑹̅
Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih
Več kot 10 ur na teden 21 63,52
Več kot 5 ur na teden 24 64,52
3 do 5 ur na teden 23 55,20
1 do 3 ur na teden 46 63,43
Nič 6 31,67
Skupno 120
Statistika testaa
Izpostavljenost interaktivnim vsebinam v angleščini Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih
Chi-Square 5,933
df 4
Asymp. Sig. ,204
a. Kruskal Wallis Test
Tabela 23: Povezanost interaktivnih vsebin z dosežki bralnega razumevanja v angleščini v odstotkih
66
Večkratna primerjava Odvisna spremenljivka: dosežki v odstotkih
Games-Howell
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
Tabela 24: Večkratna primerjava med različnim časom izpostavljenosti interaktivnim vsebinam
Kruskal-Wallisov test (𝑥2 = 5,933; g=4; α= 0,204) ni pokazal statistično pomembnih razlik v povprečju doseženih odstotkov bralnega razumevanja pri učencih, ki so interaktivnim vsebinam v angleščini izpostavljeni več kot 10 ur, več kot 5 ur, od 3 do 5 ur, od 1 do 3 ur in tistimi, ki jim niso izpostavljeni.
Games-Howell post-hoc test je pokazal statistično pomembne razlike med učenci, ki niso izpostavljeni interaktivnim vsebinam v angleščini, in učenci, ki so jim izpostavljeni več kot 5 ur na teden (α=0,030), ter učenci, ki niso izpostavljeni interaktivnim vsebinam v angleščini, in učenci, ki so jim izpostavljeni 1 do 3 ure na teden (α=0,025). Med ostalimi odgovori razlike niso statistično pomembne.
Glede na to da je Games-Howel post-hoc test pokazal statistično pomembne razlike v dveh primerih, smo se odločili, da statistično pomembnost razlike med posameznimi skupinami preverimo še z Mann-Whitneyjevim testom.
67
Skupno 27 Exact Sig. [2*(1-tailed
Sig.)]
Tabela 25: Povezanost interaktivnih vsebin z uspešnostjo bralnega razumevanja v angleščini v odstotkih, ki niso statistično pomembni
Mann-Whitneyjev test med učenci, ki so interaktivnim vsebinam izpostavljeni več kot 10 ur na teden, in učenci, ki so interaktivnimi vsebinami izpostavljeni več kot 5 ur na teden (α=0,990), od 3 do 5 ur na teden (α=0,387), od 1 do 3 ure na teden (α=0,920), in tistimi, ki jim med tednom niso izpostavljeni (α=0,186), ni pokazal statistično pomembnih razlik v doseženih odstotkih pri razumevanju besedila v angleščini. Prav tako ni pokazal statistično pomembnih razlik med učenci, ki so jim izpostavljeni več kot 5 ur na teden, in učenci, ki so jim izpostavljeni od 3 do 5 ur (α=0,303) ter 1 do 3 ure na teden (α=0,896). Statistično pomembnih razlik pa ni bilo zaznati niti med učenci, ki so interaktivnim vsebinam izpostavljeni od 3 do 5 ur na teden, in učenci, ki so jim izpostavljeni od 1 do 3 ure na teden (α=0,283).
68
Rangi
Izpostavljenost interaktivnim vsebinam v angleščini
N 𝑅̅
Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih
Več kot 5 ur na teden 24 17,17
Nič 6 8,83
Skupno 30
Tabela 26: Povezanost izpostavljenosti interaktivnim vsebinam v angleščini in dosežki bralnega razumevanja v angleščini v odstotkih
Mann-Whitneyjev test je med učenci, ki so interaktivnim vsebinam v angleščini izpostavljeni več kot 5 ur na teden, in učenci, ki interaktivnim vsebinam v angleščini tedensko niso izpostavljeni, pokazal statistično pomembne razlike v doseženih odstotkih pri razumevanju besedila v angleškem jeziku (U=32,000; α=0,031).
Ničelno hipotezo zavrnemo in s tveganjem 3,1 % trdimo, da bi tudi v osnovni množici učenci, ki so interaktivnim vsebinam v angleščini izpostavljeni več kot 5 ur na teden (R̅ =17,17), dosegli več odstotkov pri razumevanju besedila v angleškem jeziku kot učenci, ki tedensko niso izpostavljeni interaktivnim vsebinam v angleščini (R̅= 8,83).
Statistika testa
Izpostavljenost interaktivnim vsebinam v angleščini Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih
Mann-Whitney U 32,000
Asymp. Sig. (2-tailed) ,031
Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)] ,038b
B. Not corrected for ties.
69
Rangi
Izpostavljenost interaktivnim vsebinam v angleščini
N 𝑅̅
Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih
3 do 5 ur na teden 23 16,74
Nič 6 8,33
Skupno 29
Tabela 27: Povezanost izpostavljenosti interaktivnim vsebinam v angleščini in dosežki bralnega razumevanja v angleščini v odstotkih
Mann-Whitneyjev test je med učenci, ki so interaktivnim vsebinam v angleščini izpostavljeni od 3 do 5 ur na teden, in učenci, ki interaktivnim vsebinam v angleščini tedensko niso izpostavljeni, pokazal statistično pomembne razlike v doseženih odstotkih pri razumevanju besedila v angleškem jeziku (U=29,000; α=0,023).
Ničelno hipotezo zavrnemo in s tveganjem 2,3 % trdimo, da bi tudi v osnovni množici učenci, ki so interaktivnim vsebinam v angleščini izpostavljeni od 3 do 5 ur na teden (R̅ =16,74), dosegli več odstotkov pri razumevanju besedila v angleškem jeziku kot učenci, ki tedensko niso izpostavljeni interaktivnim vsebinam v angleščini (R̅= 8,33).
Statistika testa
Izpostavljenost interaktivnim vsebinam v angleščini Dosežki bralnega razumevanja v
odstotkih
Mann-Whitney U 29,000
Asymp. Sig. (2-tailed) ,023
Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)] ,031b
B. Not corrected for ties.
70
Rangi
Izpostavljenost interaktivnim vsebinam v angleščini
N 𝑅̅
Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih
1 do 3 ur na teden 46 28,05
Nič 6 14,58
Skupno 52
Tabela 28: Povezanost izpostavljenosti interaktivnim vsebinam v angleščini in dosežki bralnega razumevanja v angleščini v odstotkih
Mann-Whitneyjev test je med učenci, ki so interaktivnim vsebinam v angleščini izpostavljeni od 1 do 3 ure na teden, in učenci, ki interaktivnim vsebinam v angleščini tedensko niso izpostavljeni, pokazal statistično pomembne razlike v doseženih odstotkih pri razumevanju besedila v angleškem jeziku (U=66,500; α=0,033).
Ničelno hipotezo zavrnemo in s tveganjem 3,3 % trdimo, da bi tudi v osnovni množici učenci, ki so interaktivnim vsebinam v angleščini izpostavljeni od 1 do 3 ure na teden (R̅ =28,05), dosegli več odstotkov pri razumevanju besedila v angleškem jeziku kot učenci, ki tedensko niso izpostavljeni interaktivnim vsebinam v angleščini (R̅= 14,58).
Ugotovili smo, da ni statistično pomembnih razlik med različno količino časa izpostavljenosti interaktivnim vsebinam na rezultate bralnega razumevanja v angleščini kot tujega jezika.
Pojavljajo pa se razlike med tistimi učenci, ki so izpostavljeni interaktivnim vsebinam v angleščini ne glede na količino časa, in tistimi, ki angleščine ne spremljajo preko interaktivnih vsebin oz. ji niso izpostavljeni. Naša ugotovitev je enaka ugotovitvam nekaterih avtorjev (Webb, 2010; Webb, 2011; Wang, 2012; Linebarger, Moses, Garrity Liebenskind in McMenamin, 2013; Koolsta, 1999; Albergaria Almeida in Dinis Costa, 2014), ki so že ugotovili pomembnost vpliva interaktivnih vsebin na boljše poznavanje angleškega besedišča.
Statistika testa
Izpostavljenost interaktivnim vsebinam v angleščini Dosežki bralnega razumevanja v
odstotkih
Mann-whitney u 66,500
Wilcoxon W 87,500
Z -2,132
Asymp. Sig. (2-tailed) ,033
Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)] ,038b
b. Not corrected for ties.
71 Učenje angleščine izven šolskega konteksta
Učenje angleščine izven šolskega konteksta
Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih Število (f) Odstotki (f %)
Aritmetična
sredina N
Standardni odklon
Obiskovanje druge šole 7 5,8 68,57 7 30,783
Inštrukcije 14 11,7 67,86 14 20,448
Učenje s starši, brati, sestrami 18 15,0 87,22 18 15,265
Učenje s prijatelji 5 4,2 84,00 5 16,733
Učenje izključno v šoli 58 48,3 84,31 58 18,268
23 4 3,3 60,00 4 8,165
25 1 ,8 40,00 1 .
34 1 ,8 100,00 1 .
35 4 3,3 55,00 4 20,817
45 7 5,8 87,14 7 12,536
345 1 ,8 80,00 1 .
Skupno 120 100,0 80,00 120 20,333
Tabela 29: Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih glede na učenje angleščine izven šolskega konteksta
Skoraj polovica učencev je odgovorila, da se angleščino učijo izključno v šoli (48,3 %). Ti učenci so v povprečju odpisali preverjanje bralnega razumevanja v angleščini 84,31 %.
Učenci, ki so izbrali drugi najpogostejši odgovor, in sicer, da se angleščino učijo s starši, brati ali sestrami (15 %), so v povprečju preverjanje odpisali 87,22 %. Učenci, ki so odgovorili, da se angleščino izven šolskega konteksta učijo na inštrukcijah (11,7 %), so v povprečju preverjanje bralnega razumevanja odpisali 67,86 %. Izbira odgovora obiskovanje druge šole in kombinacija odgovorov učenje s starši, brati, sestrami ter učenje izključno v šoli je izbralo 5,8 % učencev. Tisti učenci, ki so izbrali obiskovanje druge šole, so v povprečju preverjanje odpisali 68,57 %. Učenci, ki so izbrali kombinacijo 4. in 5. odgovora, pa so preverjanje v povprečju odpisali 87,14 %. Tisti, ki so odgovorili, da se angleščino učijo s prijatelji (4,2 %), so v povprečju na preverjanju dosegli 84 %. Ostali učenci so izbrali kombinirane odgovore.
Učenci, ki so izbrali kombinacijo odgovorov 3 in 5 (3,3 %), so v povprečju dosegali 55 %.
Tisti, ki so izbrali kombinacijo 2 in 3 (3,3 %), so v povprečju dosegli 60 %. Učenec, ki je izbral kombinacijo odgovorov 2 in 5, je dosegel 40 %. Tisti, ki je izbral kombinacijo odgovorov 3 in 4, je dosegel 100 % in učenec, ki je izbral kombinacijo 3, 4 in 5, je dosegel 80 %. Pri analizi je treba upoštevati tudi, da učenci, ki so poleg odgovora 'izključno samo v šoli' obkrožili še en odgovor, morda niso popolnoma razumeli vprašanja.
72
Rangi
Učenje angleščine izven šolskega konteksta
N 𝑅̅
Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih
Obiskovanje druge šole/tečajev 7 40,07
Inštrukcije 14 31,64
Učenje s starši, brati, sestrami 18 58,83
Učenje s prijatelji 5 53,10
Učenje izključno v šoli 58 55,26
Skupno 102
Tabela 30: Povezanost učenja izven šolskega konteksta z dosežki bralnega razumevanja v angleščini v odstotkih
Kruskal-Wallisov test (𝑥2 = 10,350; g=4; α= 0,035) je pokazal statistično pomembne razlike v povprečju doseženih odstotkov bralnega razumevanja v angleščini pri učencih, ki se učijo angleščino izven šolskega konteksta.
Games-Howell post-hoc test je pokazal statistično pomembne razlike med učenci, ki se poleg učenja angleščine v šoli angleščino učijo na inštrukcijah, in učenci, ki se jo učijo s starši, brati ali sestrami (α=0,049). Med ostalimi odgovori razlike niso statistično pomembne.
Ničelno hipotezo zavrnemo in s tveganjem 3,5 % trdimo, da bi tudi v osnovni množici učenci, ki se angleščino učijo še s starši, brati in sestrami (𝑅̅ =58,83), dosegali višji rezultat na testu bralnega razumevanja v angleščini kot učenci, ki se učijo izključno v šoli (𝑅̅ =55,26), učijo s prijatelji (𝑅̅ =53,10), obiskujejo druge jezikovne šole/tečaje (𝑅̅ =40,07) in hodijo na inštrukcije (𝑅̅ =31,64).
Tudi Košak Babuder (2014) izpostavlja raziskave, ki dokazujejo pomembnost vpliva domačega okolja na razvoj bralne pismenosti. V naši raziskavi smo ugotovili, da v povprečju dosegajo višje rezultate pri preverjanju bralnega razumevanja tisti učenci, ki se učijo s svojimi družinskimi člani.
Statistika testaa Učenje angleščine izven šolskega konteksta
Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih
Chi-square 10,350
Df 4
Asymp. Sig. ,035
A. Kruskal wallis test
73
Večkratna primerjava Odvisna spremenljivka: dosežki bralnega razumevanja v odstotkih Games-Howell
(I) Učenje angleščine izven šolskega konteksta
(J) Učenje angleščine izven šolskega konteksta Sig.
95% Confidence Interval Lower Bound Upper Bound
Obiskovanje druge šole Inštrukcije 1,000 -42,79 44,21
Učenje s starši, brati,
sestrami ,575 -61,92 24,62
Učenje s prijatelji ,795 -61,38 30,52
Učenje izključno v šoli ,688 -59,14 27,66
Inštrukcije Obiskovanje druge šole 1,000 -44,21 42,79
Učenje s starši, brati,
sestrami ,049 -38,68 -,05
Učenje s prijatelji ,459 -47,58 15,29
Učenje izključno v šoli ,083 -34,47 1,56
Učenje s starši, brati, sestrami Obiskovanje druge šole ,575 -24,62 61,92
Inštrukcije ,049 ,05 38,68
Učenje s prijatelji ,994 -27,95 34,39
Učenje izključno v šoli ,961 -9,55 15,37
Učenje s prijatelji Obiskovanje druge šole ,795 -30,52 61,38
Inštrukcije ,459 -15,29 47,58
Učenje s starši, brati,
sestrami ,994 -34,39 27,95
Učenje izključno v šoli 1,000 -32,20 31,58
Učenje izključno v šoli Obiskovanje druge šole ,688 -27,66 59,14
Inštrukcije ,083 -1,56 34,47
Učenje s starši, brati,
sestrami ,961 -15,37 9,55
Učenje s prijatelji 1,000 -31,58 32,20
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
Tabela 31: Večkratna primerjava različnih načinov učenja izven šolskega konteksta
74 Zanimalo nas je še, ali obstajajo statistično pomembne razlike med učenjem angleščine izključno v šoli z učenjem angleščine drugje, kamor spadajo tudi kombinacije odgovorov.
Dobili smo naslednji rezultat.
Rangi
Izpostavljenost angleščini izven
šolskega konteksta N 𝑅̅
Dosežki bralnega razumevanja v odstotkih
Učenje angleščine drugje in
kombinacije odgovorov 62 53,93
Učenje izključno v šoli 58 67,53
Skupno 120
Statistika testa
Izpostavljenost angleščini izven šolskega konteksta Dosežki bralnega razumevanja v
odstotkih
Mann-Whitney U 1390,500
Asymp. Sig. (2-tailed) ,026
Tabela 32: Primerjava učenja angleščine drugje in učenja angleščine izključno v šoli z dosežki bralnega razumevanja
Tabela 32: Primerjava učenja angleščine drugje in učenja angleščine izključno v šoli z dosežki bralnega razumevanja