Dosežki učencev petega razreda na preizkusu znanja pred in po

3 EMPIRIČNI DEL

3.6 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

3.6.1 Dosežki učencev na preizkusih znanja

3.6.1.5 Dosežki učencev petega razreda na preizkusu znanja pred in po

Preizkus znanja za peti razred je obsegal pet nalog (Priloga 7.1.5).

Povprečno so učenci na predtestu dosegli 39,3 % točk, kar je glede na ostale razrede nižji dosežek. Prvo nalogo so učenci rešili delno pravilno. Pri drugi nalogi so učenci izkazali osnovno znanje, pravilno sta nalogo rešila dva učenca, ostali so imeli delne rešitve. Tretjo nalogo so učenci večinoma rešili ustrezno, vendar nepopolno. Pri četrti nalogi so morali učenci s pomočjo slike razložiti stanje, ki ga vidijo na prevesni gugalnici.

Učenci so nalogo rešili bolj ali manj uspešno, saj so se odgovori razlikovali po ustreznosti utemeljitev. Pri peti nalogi so morali učenci samostojno načrtovati poskus, s katerim bi izmerili prostornino svojega telesa. Ugotovili smo, da je bila ta naloga za učence zahtevna, saj je nihče izmed učencev ni rešil ali rešil pravilno. Naloga po uporabljeni taksonomiji spada med naloge višjih taksonomskih ravni. Menimo, da je takšen rezultat posledica tega, ker učenci niso učnih snovi predelali tako natančno oz. poglobljeno, kar kažejo tudi slabši rezultati predtesta. Najvišje število točk je imel učenec 5A, ki je dosegel 7 točk od 11 možnih točk in je povsem pravilno rešil 3 naloge. Presenetil nas je rezultat učenca 5D, saj je dosegel le 2 točki in nobene naloge ni rešil pravilno.

Tabela 20: Dosežen delež točk učencev petega razreda na predtestu

Učenec Naloga 1 Naloga 2 Naloga 3 Naloga 4 Naloga 5 Skupaj Skupaj [%]

5A 1/2 2/2 2/2 2/2 0/3 7/11 64

5B 1/2 2/2 2/2 1/2 0/3 6/11 55

5C 1/2 1/2 1/2 1/2 0/3 4/11 36

5D 0,5/2 0,5/2 1/2 0/2 0/3 2/11 18

5E 0,5/2 0,5/2 0/2 2/2 0/3 3/11 27

5F 2/2 1/2 0/2 1/2 0/3 4/11 36

Povprečje 39,3

Potest v večini kaže boljše rezultate od predtesta, in sicer 5 od 6 učencev je doseglo izboljšan rezultat, en učenec pa je dosegel enak rezultat na pred- in potestu.

Tabela 21: Dosežen delež točk učencev petega razreda na potestu

Učenec Naloga 1 Naloga 2 Naloga 3 Naloga 4 Naloga 5 Skupaj Skupaj [%]

5A 2/2 2/2 2/2 2/2 1,5/3 9,5/11 86

5B 2/2 2/2 2/2 1/2 3/3 10/11 91

5C 2/2 1/2 1/2 1/2 2/3 7/11 64

5D 0,5/2 1,5/2 1,5/2 1/2 1,5/2 6/11 55

5E 2/2 0,5/2 1/2 2/2 1/3 6,5/11 59

5F 2/2 1/2 0/2 1/2 0/3 4/11 36

Povprečje 60,2

Učenci so na potestu dosegli v povprečju 60,2 % točk, kar predstavlja zaznaven napredek v znanju (povprečni g-faktor 0,41). Iz Tabele 21 lahko razberemo, da so učenci najbolje rešili prvo nalogo, ki jo je pravilno rešilo kar 5 učencev. Vredno je izpostaviti tudi zadnjo nalogo, saj kaže napredek v znanju (povprečni g-faktor 0,50) – torej so učenci pri tej učni snovi poglobili znanje skozi didaktično igro. Napredek v znanju pri ostalih nalogah se med posameznimi učenci precej razlikuje. Opaziti je večji napredek učencev z višjimi učnimi sposobnostmi (5A in 5B), njuna napredka v znanju precej odstopata od povprečnega napredka v znanju skupine. Učenec z nižjimi učnimi spodobnostmi 5F je dosegel enako število točk kot na predtestu in pri njem ni napredka v znanju. Lahko trdimo, da so po igranju računalniške didaktične igre dosežki pri večini učencev zvišali (Graf 15). To lahko opazimo tudi na Grafu 13 in Grafu 14, saj se delež točk na pred- in potestu razlikuje. To potrjuje tudi izračun g-faktorja (Tabela 22).

Tabela 22: Deleži dosežkov učencev petega razreda na pred- in potestu

RAZRED NALOGA UČNI CILJI dihalna plina (ogljikov dioksid in kisik) ter

Znajo ugotoviti pomen in opisati vrste izolacijskih materialov ter poiskati primere uporabe. (stojali, nihajni drog, vrtišče in sedalo).

Graf 13: Povprečni delež doseženih točk [%] učencev petega razreda na preizkusu znanja

Graf 14: Povprečni delež doseženih točk [%] pri posamezni nalogi na preizkusu znanja za peti razred

0 10 20 30 40 50 60 70

Delež doseženih točk [%]

Predtest Potest

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

1. naloga 2. naloga 3. naloga 4. naloga 5. naloga

Predtest Potest

Graf 15: Povprečni delež doseženih točk [%] pri posameznih učencih na preizkusu znanja za peti razred

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

5A 5B 5C 5D 5E 5F

Predtest Potest

Iz Grafa 16 je razvidno, da so učenci vseh petih razredov po odigrani računalniški didaktični igri napredovali v znanju. Napredki v znanju so si zelo podobni, največji napredek je zaznaven v 5. razredu, manjši pa v 1. in 4. razredu. To je možno zaradi dveh razlogov. Eden izmed teh je, da so se učenci že zelo dobro izkazali na predtestu in so bili dosežki na potestu podobni. Drugi razlog je lahko ta, da učenci svojega znanja s pomočjo didaktične igre niso toliko poglobili. To je odvisno od učenčevega zanimanja o učni vsebini, predznanja o njej in volje do didaktične igre.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

1. razred 2. razred 3. razred 4. razred 5. razred

Deleži doseženih točk v vseh petih razredih

Predtest Potest

Graf 16: Povprečni deleži doseženih točk [%] v vseh petih razredih skupaj

64 3.6.2 Analiza intervjujev z učenci

Izbranih 30 učencev, ki se razlikujejo po učnih sposobnostih, smo po odigrani igri intervjuvali. Dobili smo naslednje izsledke. Transkripti intervjujev z učenci so zbrani v Prilogi 7.4.1. V nadaljevanju bo navedena le šifra učenca, ki se nanaša na posamezni transkript intervjuja.

Vsebina in zgradba računalniške didaktične igre Človek

Skoraj vsi učenci so pritrdili, da jim je bila igra všeč in zanimiva in tako kot je odgovoril eden izmed učencev (1A): »Ful kulska.« Takšne didaktične igre mnogo učencev še ni videlo. Nekaj učencev (1F, 2A, 2B) je izpostavilo, da jim je bilo všeč samostojno premikanje skozi igro oz. upravljanje in igra. Večkrat je bil izpostavljena podigra kviz kot tisto, kar je učence najbolj pritegnilo. Kot pozitivno stvar so učenci izpostavljali tudi slike, ki so jim bile zanimive in so služile kot podpora vprašanjem in takšne igre radi igrajo. Tudi vprašanja v igri so si prislužila pozitiven odziv, saj se ob njih veliko naučiš, zabavaš in predstavljajo izziv – niso prelahka (3D, 3C, 4B). Ključnega pomena je, da pripravimo tako didaktično igro, da je za učence neki izziv, ki ni pretežak, prelahek pa sploh ne. En učenec (4E) je igro označil kot nevšečno in nekoliko nezanimivo, saj so mu bila vprašanja zahtevna in se o nekaterih vsebinah didaktične igre vprašanj pri pouku niso učili.

Iz izsledkov intervjujev povzemamo, da večinskem delu učencev igranje didaktične igre ni predstavljajo stresne situacije. Velika večina vprašanih učencev se je pri igri počutila dobro. Učenci (2A, 2C, 2E) kot utemeljitve dobrega počutja podajajo: »Ker smo lahko sami igrali.«, »Ker me ni noben motu.«, »Ker sem imela dost' časa.«. Dva učenca z višjimi učnimi sposobnostmi (3D, 5A) sta izpostavila, da sta bila živčna, da bi se le najbolje izkazala. Didaktično igro smo predstavili tako, da so lahko bili učenci skoraj najbolj sproščeni, saj ni poudarka na količini pravilnih odgovorov, toda na tem, da z igro poglobiš svoje znanje in se kaj novega naučiš.

Zahtevnostni vidik računalniške didaktične igre Človek

Izsledki intervjujev kažejo na to, da se razlikujejo mnenja o zahtevnosti didaktične igre med učenci z različnimi učnimi spodobnostmi. Učenci z višjimi učnimi sposobnostmi izpostavljajo, da jim igra ni bila zahtevna, saj znajo dobro in jim je vse bolj preprosto (1A, 1B, 2A, 2C, 3A, 5A). Učenci, ki so reševali še zahtevnejše naloge ob koncu igre svojega razreda, so povedali, da sta bili tisti dve vprašanji zanje zahtevni. Ugotavljamo, da je učencem največ težav predstavljala podigra kviz (1C, 2C, 3E, 4F). Nekaj učencev z nižjimi sposobnostmi (5D, 5C) je izpostavilo, da jim je bila večina vprašanj didaktične igre zahtevna. Učenca z nižjimi učnimi sposobnostmi v drugem razredu sta izpostavila zahtevnejše vprašanje pri podigri kviz, ki sta prikazani na Sliki 18.

Slika 18: Zahtevnejše vprašanje 2. razreda

Menimo, da bi bilo potrebno takšnim učencem ob igri še dodatno razložiti vprašanje in jim tako pripomoči k razumevanju. Kot smo že prej omenili, so učenci izpostavili, da radi igrajo igre, ki vsebujejo več slikovnega gradiva. Menimo, da bi bilo vredno razmisliti o možnosti, da je v igri še glasovna spremljava tudi v drugem razredu za učence, ki imajo težave z branjem.

V nasprotju s kvizom so učenci (4D, 4E, 4F) kot preprosto izpostavili podigro naredi sam in drži/ne drži ter pripadajoče trditve. Učenci so v intervjujih navedli tudi vprašanje, ki je bilo manj zahtevno. V četrtem razredu je to bila trditev, ki jo prikazuje Slika 19.

Slika 19: Preprosto vprašanje 4. razreda

Nekaj učencev si je ob koncu igre svojega razreda izbralo še zahtevnejše naloge, ki so bile naloge višjih razredov. Teh nalog so se v večini lotili učenci z višjimi učnimi sposobnostmi. Ti so dosegali različne rezultate. Vedeli so, da ni popolnoma nič narobe, če se zmotiš. Tudi ko so napačno odgovorili, so dobili povratno informacijo oz. razlago, zakaj je pravilen drug odgovor. Na takšen način so tudi razumeli in doumeli učne snovi, vključene v igro.

En učenec (5B) je dodal, da bi bilo bolje, če bi bila vprašanja deljena po sistemu ocen, kolikor imaš, na takšnem nivoju bi bilo vprašanje. Ta komentar nas je pozitivno presenetil in zopet so se rodile ideje, kaj bi še lahko dodelali pri igri .

Pridobljeno znanje s pomočjo računalniške didaktične igre Človek

Na podlagi intervjujev ugotavljamo, da so učenci pridobili nekaj novega znanja o človeku in z njim povezanim učnimi vsebinami. Pridobljeno znanje bo v nadaljevanju predstavljeno po razredih.

V prvem razredu smo največkrat dobili odgovor, da so se naučili, da pri jedi nož potiskamo in vlečemo ter vilice potiskamo (1B, 1E, 1F). Prav tako so kot nekaj novega izpostavili to, da je šolsko torbo najbolje nositi na obeh ramenih s širokima naramnicama (1D, 1F). Trije intervjuvani učenci (1A, 1B, 1E) so povedali, da so izvedeli, da ne moremo vstati s stola, brez da stopala in trup premakneš naprej.

Več učencev drugega razreda (2B, 2D, 2E) je povedalo, da so se naučili, da človek in električni avtomobilček delujeta na notranji pogon. Prav tako je en učenec (2C) dodal, da je bilo novo zanj to, da imamo ljudje ravnotežni organ. Dva učenca z višjimi učnimi sposobnostmi (2A, 2C) sta dejala, da sta že vse, kar je bilo v igri, znala.

Tretješolci so povedali, da so se naučili veliko novih vsebin o človeku, da s tipom ljudje zaznavamo toploto vode, da brez sklepov težko premikamo roko in da zvok lažje zaznavamo z dvema ušesoma.

Učenci četrtega razreda so povedali, da so se naučili, kaj vse se zgodi ob dihanju, da so obleke izolatorji in da lahko centralno kurjavo kot sistem primerjamo s krvožiljem. Kljub temu da to primerjavo pogosto zasledimo v različnih učbeniških gradivih, s strokovnega gledišča ta naloga ni ustrezna. Zato so učenci to nalogo izpostavljali in je ravno tako niso znali ustrezno rešiti.

Učenci petega razreda so pri tem vprašanju odgovarjali podobno, saj so štirje učenci (5B, 5A, 5C, 5F) omenili, da so se naučili, da od telesa teče toplotni tok v okolico, saj so pri pouku to snov izpustili, ker jim je zmanjkalo časa za obravnavo. Prav tako so nekateri (5A, 5C, 5F) omenili za merjenje prostornine človeškega telesa, ki bi morda lahko znali samo z malo logičnega razmišljanja.

Iz odgovorov učencev sklepamo, da jim je didaktična igra Človek podala nekaj novega znanja, kar je bil tudi naš namen. Dobrodošlo je, da so učenci pri pouku že obravnavali učne vsebine, ki so zastopane v didaktični igri, vendar je primerno, da se učenci z didaktično igro naučijo še več in tako poglobijo svoje znanje. Pozitivno je tudi to, da je didaktična igra pripomogla in učencem podala ter poglobila določena znanja, ki bodo uporabna tudi v višjih razredih.

Prilagoditve računalniške didaktične igre Človek

Iz odgovorov smo zaznali, da bi nekaterim učencem bolj ustrezala drugačna barvna zasnova (1A). Zasledili smo, da se jim osrednja figura Fizko morda ni zdela najprimerneje izbrana, saj so predlagali, da bi jo zamenjali za drugo, npr. medvedka (1B). Ugotovitve kažejo, da bi si učenci želeli, da osrednji lik Fizko še kaj sam pove (2D). Ugotovili smo, da bi učenci želeli še več videoposnetkov in povezav, ki bi poživele igro. Učenci so nakazali ne le spremembe v vizualni podobi didaktične igre, ampak so izpostavili tudi zahtevnostni vidik. Učenca 1D in 3B sta poudarila, da bi si želela več nalog z višjo težavnostno stopnjo, medtem, ko sta učenca 5E in 5F podala ravno nasprotno mnenje, da je bila vsebina prezahtevna in bi raje reševala vprašanja nižje težavnostne stopnje.

Glede težavnostnih stopenj je nekaj učencev izpostavilo, da bi lahko bila vprašanja razdeljena po zahtevnosti in da bi si igralec sam izbral, katere bi reševal. Podobno misel je posredovala tudi učiteljica UČ3. En učenec (2A) je podal že idejo za nogometno verzijo didaktične igre.

Učenci so dali zelo konkretno povratno informacijo in predvsem zelo dobre ideje za dodelavo računalniške didaktične igre v prihodnosti. Ostane nam, da poskušamo te predlagane prilagoditve vključiti v dodelano različico didaktične igre, izdelati še didaktično igro na drugo temo.

Priporočilo didaktične igre prijatelju

Iz podanih odgovorov učencev smo zaznali, da bi večina učencev igro svojim prijateljem priporočila. Veliko intervjuvanih učencev je izpostavilo, da bi si želeli, da igro preizkusi celoten razred in se s tem še ostali nekaj novega naučijo. Priporočilo temelji na zanimivosti, zabavi in zgradbi didaktične igre. Le eden izmed intervjuvancev didaktične igre ne bi priporočil prijatelju, ker je mu je bila zahtevna. Ugotovili smo, da je bil to učenec nižjih učnih sposobnosti, ki je dosegel nižje rezultate pri didaktični igri in preizkusu znanja.

Odnos učencev do naravoslovja

Izsledki intervjujev kažejo, da ima večina intervjuvanih učencev rada naravoslovje. Videti je bilo, da se je učencem zanimivo pogovarjati o naravoslovnih temah, kar kaže na to, da je morda učitelj v njih zbudil zanimanje za predmet spoznavanje okolja in naravoslovje in tehniko, za kar menimo, da je zelo dobro. Nekateri so dodali, da zato, ker gredo velikokrat ven in se tam učijo (3E), delajo veliko poskusov (4A, 5A), gledajo razne posnetke, se naučijo veliko življenjskih tem in reči, ki obstajajo okoli nas in se dogajajo na Zemlji (1C, 4D), obiskujejo računalniško učilnico in sami raziskujejo (5E). To nam da vedeti, da se učiteljica trudi in jim želi naravoslovje približati na različne načine, da ga učenci vzljubijo, kar je zelo dobrodošlo. Učenci, ki so izpostavili, da naravoslovja nimajo radi, imajo raje ostale predmete, predvsem so omenjali šport, likovno umetnost in slovenščino. Učenca 4E in 4F omenjata širok nabor tem pri naravoslovju, ki se jih je zahtevno naučiti in vse dobro razumeti.

68 Izkušnje z računalniškimi didaktičnimi igrami

Iz izsledkov intervjuja sklepamo, da imajo učenci raznovrstne izkušnje z računalniškimi didaktičnimi igrami, tako v šoli kot tudi pri poučevanju na daljavo. Učenci so večinoma izpostavljali računalniške didaktične igre pri pouku na daljavo, ki so jih označili kot ˝igrice na internetu˝, ki so bile prelahke, nezanimive in predolge. Učenec 2B v intervjuju izpostavi računalniške didaktične igre računanja pri matematiki in kvize pri slovenščini. Temu se pridružujejo tudi učenci 3D, 3E, 4B in 4A, ki izpostavijo igre pri matematiki. Za skoraj vse učence, sodelujoče v raziskavi, je bila računalniška didaktična igra Človek nekaj novega.

Tovrstne didaktične igre še niso nikoli igrali in jim je predstavljala nekaj drugačnega. Več učencev je izpostavilo pomen povratne informacije pri igranju didaktične igre. Temu se pridružujejo tudi vse učiteljice, ki dajo velik pomen na sprotno povratno informacijo, saj v učencu daje spodbudo in ga hkrati motivira. Menimo, da je ustrezno, da učencu takoj podamo povratno informacijo o njegovem odgovoru in tako se veliko nauči bodisi ob razlagi pravilnega bodisi napačnega odgovora. Tudi izdelava v programu Microsoft Powerpoint je za učence kot tudi učiteljice noviteta.

3.6.3 Analiza intervjujev z učiteljicami

Podpoglavje smo kategorizirali glede na vsebino, na katero so vezana vprašanja. Pod vsakim naslovom so zapisani rezultati intervjujev. Transkripti intervjujev učiteljic so v Prilogi 7.4.2., v nadaljevanju so učiteljice navede s šiframi, ki se vežejo na določen tranksript.

Močne strani didaktične igre Človek

Intervjuvane učiteljice so povedale, da je računalniška didaktična igra zelo dobro osnovana, privlačna in poučna. Učiteljice so navedle precej različnih močnih strani didaktične igre Človek. Glede zajetih učnih tem, snovi in vrst vprašanj so izpostavile: širok nabor učnih tem in veliko zajete učne snovi, različni tipi nalog, ki se pojavijo v didaktični igri, vprašanja, ki ne sprašujejo po definicijah, vendar o uporabnih stvareh, ki poglobijo učenčevo znanje ter so povsem jasna. Prav tako so vprašanja različnih taksonomskih ravni, dobrodošel je način, da si učenci sami izberejo, s katero nalogo bi začeli in niso prisiljeni v nekaj, kar jim mogoče za začetek ne ustreza. Več učiteljic je izpostavilo to, da je igra dobro vodena, da učenci zlahka razumejo, kaj morajo početi in kaj se od njih pričakuje. Tudi slikovna in video podpora vprašanj jih je pritegnila in so le-to pohvalile.

Kot močno stran didaktične igre je ena učiteljica (UČ2) izpostavila, da je to drugačen dražljaj za otroke in jih privabi. Druga učiteljica (UČ5) je povedala, da je sam izgled didaktične igre simpatičen, preprost in privlačen za oko. Dve učiteljice (UČ4, UČ5) sta povedali, da je močna stran te didaktične igre to, da ni veliko besedila in pri tem ne bi učenci imeli večjih težav. Vse vprašane učiteljice so med intervjujem večkrat omenile kakovost povratne informacije oz. razlage ob učenčevem odgovoru. To jim je bilo posebej všeč, saj se lahko učenec nauči tako bo pravilnem kot tudi ob napačnem odgovoru. Ena učiteljica (UČ2) je dejala, da je potrebno otroke navajati tudi na to, da se vsak kdaj zmoti in da v tem ni nič slabega, saj se lahko tako tudi veliko naučimo.

69 Šibke strani didaktične igre Človek

Učiteljice so v intervjujih navedle tudi nekaj šibkih strani didaktične igre, o katerih je vredno razmisliti. Dve intervjuvani učiteljici (UČ1, UČ3) sta izpostavili kot šibko stran to, da je ponekod večja količina besedila pri vprašanjih, trditvah, odgovorih in razlagi. To bi lahko bila ovira za učence, ki so šibkejši bralci in bi jim vzelo več časa za branje in reševanje didaktične igre ali bi preprosto predolgo branje izpustili, kar zanje pri tej didaktični igri ne bi bilo dobro. Ena učiteljica (UČ3) je izpostavila, da jih več besedila že takoj odvrne in je treba paziti, da mora že sama pri navodilih in ostalih stvareh paziti, da ne vključi preveč. Druga šibka stran, ki jo je opazila ena izmed učiteljic (UČ2) je vezana na samo IKT opremo, saj šola vedno ne zagotavlja vse opreme, ki bi bila morda za izvedbo računalniške didaktične igre potrebna. Povedala je, da ima tu veliko vlogo učitelj in da je mnenja, da mora razredni učitelj zase in za delo v šoli imeti prenosni računalnik, saj tako omogoči eno izmed uporabnih IKT oprem. Učiteljica četrtega razreda (UČ4) šibko stran didaktične igre vidi v nekaterih zahtevnih vprašanjih, ki so morda za povprečne učence prezahtevna. Meni, da so to večinoma naloge višjih taksonomskih ravni in bi jih ona vključila k pouku kot nadgradnjo snovi. Ena učiteljica (UČ1) je povedala, da pri igri pogreša vprašanja odprtega tipa, da bi se tako preverilo še samostojno in široko razmišljanje učencev. Dodala je tudi, da bi bilo dobro, če bi pri vprašanjih zajeli celostno

In document RAČUNALNIŠKA DIDAKTIČNA IGRA PRI NARAVOSLOVJU ZA UČENCE OD 1. DO 5. RAZREDA OSNOVNE ŠOLE (Strani 71-0)