Poglavje 3.6 smo namenili analizi preizkusov znanja za didaktično igro Človek, analizirali smo intervjuje z učenci in učiteljicami. To poglavje bomo namenili odgovorom na raziskovalna vprašanja. Te odgovore bomo oblikovali s pomočjo analize rezultatov in teorije, ki smo jo predstavili v teoretičnem delu magistrskega dela.
RV1: Kako učenci in učitelji vrednotijo didaktično igro Človek?
Učenci in učitelji didaktično igro Človek vrednotijo kot kvalitetno, estetsko, inovativno, zanimivo in poučno.
To trdimo po izsledkih naših intervjujev, ki smo jih izvedli z učenci, ki so sodelovali v raziskavi, in njihovimi učiteljicami. Učencem je bila didaktična igra všeč in so jo lepo sprejeli. Izpostavili so, da takšnih iger pri pouku niso vajeni in so bili nad takšnim načinom učenja navdušeni. Prav tako jim je bilo po godu to, da je bila didaktična igra na računalniku, ker so uporabe le-tega vešči in to radi izkažejo. Pomembno je, da učenci pri tovrstni igri ne občutijo stresa, ki bi lahko bil posledica nečesa neznanega, zato smo didaktično igro predstavili na preprost način. Tako smo dobili pozitivne odzive glede dobrega počutja ob igranju didaktične igre. Poleg tega tudi didaktična igra vpliva na dobro počutje učencev, saj se 'igrajo'. Počutje učencev med didaktično igro je raziskovala tudi Marjanovićeva (2017) in ugotovila, da se med igro didaktičnih iger počutijo dobro in le-to vpliva na pozitivno učno klimo. Učenci se počutijo pomembne in dobro, če jim učitelji zaupajo, da so pri igri aktivni in sposobni nečesa sami, za kar je pri didaktični igri poskrbljeno. Sodelujoči učenci so povedali tudi, da so jim všeč fotografije, skice ali videoposnetki ob vprašanjih, ker jim že to spodbudi zanimanje ter jih dodatno motivira za reševanje naloge oz. igre. Enak komentar na didaktično igro so podale tudi učiteljice, ki jih je pritegnila slikovna ali video podpora. Na tem mestu bi še izpostavili komentar o zamenjavi glavnega lika didaktične igre Fizka, namreč eden izmed intervjuvancev bi lik spremenil v medvedka. O izbiri osnovnega lika je vedno potrebno temeljito razmisliti, saj omenjeni predlog ne predstavlja vsebinske povezave med tematiko didaktične igre in likom. Izbira lika je pomembna, saj je neki vezni element celotne didaktične igre. Veliko učencev je izpostavilo dodano vrednost oz. pomembnost povratne informacije po vsaki nalogi, saj so lahko ugotovili, kje so se zmotili in se tudi ob napačnem odgovoru naučili nekaj novega, kar jih spodbudi k poglabljanju znanja. Informaciji o kvaliteti povratne informacije po vsaki nalogi so se pridružile tudi vse intervjuvane učiteljice. Le-te so ravno to izpostavile kot izjemo vrednost pri igri, saj na ta način spodbuja tudi učence, ki se zmotijo in tiste, ki imajo prav. Učiteljice so o igri povedale tudi sledeče. Didaktična igra ima široko polje učnih tem in snovi, razpon razredov od prvega do petega je izjemno koristen za to, da se znanje iz razreda v razred z igro lahko nadgrajuje, vprašanja v igri so raznolika, uporabna in jasna. Učiteljice so dodale še, da je povezava fizike z biologijo v igri dobrodošla, saj se pri pouku te povezave bolj ali manj izpušča in se osredotoča na
76
neko površinsko znanje tem naravoslovja. Glede vključitve didaktične igre v pouk so učiteljice povedale, da bi jo vključile bodisi v uvodni del sklopa človek, da zaznajo, koliko učenci že znajo in/ali v zaključni del obravnave sklopa, da učenci še poglobijo znanje ali pokažejo, koliko so se naučili. Učiteljice bi izdelano računalniško didaktično igro Človek uporabile tudi pri poučevanju na daljavo, saj se jim zdi zelo primerna tudi za to. Zelo je pomembno, da pri pripravi didaktičnih iger upoštevamo merila za izdelavo le-teh, kar zapiše že Lowe (1988). Upoštevanje meril, raziskovanje, dobra priprava in vztrajnost privedejo do kvalitetne didaktične igre in pozitivnih komentarjev, kakršna smo dobili za računalniško didaktično igro Človek.
RV2: Kakšne so izkušnje učiteljev in učencev z računalniškimi didaktičnimi igrami?
Učitelji in učenci imajo skromne izkušnje z računalniškimi didaktičnimi igrami, vendar so le-te pozitivne.
Na podlagi odgovorov pri izvedenih intervjujih smo ugotovili, da imajo učenci in učitelji zelo malo izkušenj z računalniškimi didaktičnimi igrami. Uporaba le-teh se je zvečala v času poučevanja na daljavo, vendar tudi med tem le-ta ni bila znatna. Kljub temu da imajo učenci malo izkušenj z računalniškimi didaktičnimi igrami, so le-te dobre in pozitivne.
Učenci so v intervjujih izpostavljali, da so vešči uporabe računalnika in IKT naprav.
Izkušnje učencev z IKT napravami je v svojem diplomskem delu raziskovala tudi Taleski Gržiničeva (2015) in ugotovila, da jim niso tuje. Prav zaradi tega se radi igrajo tovrstne didaktične igre. Med opazovanjem učencev med igro smo zaznali, da učenci poznajo računalnik in upravljanje le-tega. Že ko so izvedeli, da bo didaktična igra izvedena na računalniku, smo od njih slišali pozitivne odzive in opazili obrazno mimiko. Učiteljice imajo skromnejše izkušnje z računalniškimi didaktičnimi igrami. V intervjujih so izpostavile, da se bolj poslužujejo namiznih didaktičnih iger in na računalniške pomislijo redko, same se jih ne lotijo izdelovati. Te so uporabile pri poučevanju na daljavo, vendar so bile redko uporabljene. Izkušnje imajo z »[…] igro za spoznavanje okolja v 1. razredu, ki sem jo nekoč dobila na zgoščenki, ki je govorila o različnih življenjskih okoljih. Je bila strokovna in primerna. Takšnih iger se rada poslužujem in so dobre.«, »[…] več računalniškimi didaktičnimi igrami, ki jih v večini izdelam sama.« Skromne izkušnje učiteljic z računalniškimi didaktičnimi igrami lahko zaznamo v magistrskem delu Bokala (2017), ki je raziskoval uporabo IKT pri pouku. Te uporabljajo IKT predvsem za pripravo na pouk, prikaz videoposnetkov in fotografij ter predstavitev. Učiteljice kljub skromnejšim izkušnjam z računalniškimi didaktičnimi igrami podajajo pozitivne komentarje in mnenja o le-teh, torej ugotavljamo, da so pozitivne izkušnje prisotne tudi pri učiteljicah.
77
RV3: Kakšen je napredek v znanju po odigrani igri?
Učenci so po odigrani didaktični igri napredovali v znanju.
To lahko potrdimo s tem, da so učenci na potestih na vprašanja odgovarjali bolje in pravilneje kot na predtestih. V Tabeli 23 so opredeljeni izračunani g-faktorji za posamezen razred. Če najprej pregledamo dosežke učencev prvega razreda pri preizkusu znanja, lahko pri predtestu opazimo, da so učenci povprečno dosegli 70,14 % točk na preizkusu znanja. Na potestu se povprečni dosežek točk pri nalogah zviša na 82,99 %. Zdi se nam vredno poudariti to, da so izboljšane rezultate dosegli prav vsi izmed sodelujočih.
Vsekakor je opaziti razlike med učenci z različnimi učnimi sposobnostmi. Učenci z višjimi učnimi sposobnostmi so dosegali odlične rezultate že na predtestu in jih na potestu potrdili. Učenci s povprečnimi učnimi sposobnostmi so s pomočjo didaktične igre napredovali in dosegli boljše rezultate na potestu. Tudi učenci z nižjimi učnimi sposobnostmi so uspeli napredovati. Izračun g-faktorja je dodatno podprl napredek v znanju učencev prvega razreda. Vrednost g-faktorja za prvi razred je 0,43. Slednjega lahko kategoriziramo po Hakeu kot srednji napredek v znanju. Glede na rezultate preizkusov znanja in g-faktor lahko trdimo, da so učenci znanje poglobili in pridobili znanje, ki je bilo potrebno za reševanje preizkusa znanja. Učenci drugega razreda so pri nalogah na predtestu dosegli povprečno 42,7 % točk. Na potestu se dosežek povprečnih točk zviša na 64,06 %, kar predstavlja zvišano vrednost od predtesta. Tudi za drugi razred smo izračunali g-faktor, katerega vrednost je 0,37. To označimo kot srednji napredek v znanju. Enako kot za prvi razred lahko rečemo tudi za drugi razred, torej učenci so se na didaktično igro odzvali zelo dobro in v znanju napredovali. Učenci tretjega razreda so pri nalogah na predtestu kot učenci prvega in tretjega razreda pokazali nižji povprečni dosežek točk kot na potestu. Povprečni dosežek točk nalog na predtestu je znašal 62,08
%, na potestu se je zvišal na 72,88 %. Učenci tretjega razreda so na preizkusu znanja napredovali v znanju. Izračun g-faktorja je podal vrednost 0,28.Tretji razred kaže nizek napredek v znanju po Hakeu. Največje razlike med dosežkoma na pred- in potestu se kaže pri učencu z višjimi učnimi sposobnostmi, ki je svoj rezultat precej izboljšal. Manjše napredke zaznamo pri učencih z nižjimi učnimi sposobnostmi. Četrti razred je s preizkusom znanja izkazal opazen napredek. Na nalogah pri predtestu so dosegli v povprečju 46,75 %, vendar se dosežki med učenci z različnimi učnimi sposobnostmi razlikujejo. Na potestu so povprečni dosežek točk pri nalogah zvišali na 62,49 %. G-faktor ima za učence četrtega razreda vrednost 0,30, kar je po Hakeovi kategorizaciji ravno na meji med nizkim in srednjim napredkom v znanju. V odgovorih učencev smo zaznali, da so na potestu uporabljali primernejše besede in opisnike, odgovori učencev različnih učnih sposobnosti so se razlikovali v kvaliteti. Učenci petega razreda so prav tako izkazali slabši rezultat na nalogah predtesta kot na potestu. Na predtestu so v povprečju dosegli 43,33 % točk in na potestu 66,67 %, kar že predstavlja izboljšavo. Izračun g-faktorja je tudi podprl prejšnjo trditev, saj je vrednost le-tega znašala 0,41, kar predstavlja srednji
78
napredek v znanju. Večina učencev petega razreda je v znanju izkazala napredek, en učenec je dosegel enak rezultat.
Iz rezultatov, ki so bili pridobljeni s pomočjo preizkusov znanja, lahko zaznamo, da se morda pri kateri izmed nalog že pri predtestu pojavljajo dobri rezultati. Lahko, da so bile naloge za učence prelahke in niso zahtevale veliko miselnega napora. Ena izmed teh nalog sta nalogi v 1. in 3. razredu (Slika 20). Razlog lahko najdemo v tem, da smo raziskavo izpeljali ravno v zadnjih tednih šolskega leta 2020/2021 in nam časovna stiska ni dopuščala krepkega premisleka o vključitvi nalog v preizkus znanja. Vendar kljub temu menimo, da smo izpeljali dobro raziskavo, čeprav smo lovili zadnje trenutke za pridobivanje podatkov.
Slika 20: Primera (pre)lahkih vprašanj na preizkusih znanja
Eno izmed vprašanj v računalniški didaktični igri Človek pri delu igre za 4. razred (Slika 21) se je izkazalo za strokovno neustrezno, kljub temu da smo idejo zanjo našli v enem izmed učbenikov za naravoslovje in tehniko. Če dobro pomislimo, so sistemi v človeškem telesu med seboj povezani in za noben sistem ne moremo reči, da je zaprt sistem. Tudi pri krvožilju je tako. Veseli nas, da smo v okviru priprave magistrskega dela uzavestili dejstvo, kako pomembno je kritično vrednotenje nalog v učbenikih in delovnih zvezkih.
Tudi g-faktor kaže, da učenci pri tej nalogi niso bistveno napredovali, kar je navsezadnje dobro, saj niso usvojili neustrezne primerjave.
Slika 21: Strokovno neustrezno vprašanje v didaktični igri
79
Po izvedbi didaktične igre Človek in nato na potestu se kažejo boljši rezultati, kar izkaže uspešno poglobitev znanja z didaktično igro. Skoraj popolnoma vsi učenci so na podlagi odstotkov pravilnosti odgovorov na preizkusih znanja in izračuna povprečnega g-faktorja napredovali. Zanimiva ugotovitev naše raziskave je, da so se povprečni dosežki učencev z različnimi učnimi sposobnostmi temu primerno porazdelili. V 4 od 5 razredov so učenci, ki imajo višje učne sposobnosti dosegali najvišje rezultate na pred- in potestu, medtem ko so učenci s povprečnimi učnimi sposobnostmi dosegali sorazmerno srednje povprečne dosežke in tisti z nižjimi učnimi sposobnostmi nižje. Le v petem razredu so bili povprečni dosežki učencev z nižjimi učnimi sposobnostmi na predtestu in potestu višji ali enaki povprečnim dosežkom učencev s povprečnimi učnimi sposobnostmi. Večina razredov je napredovala s srednjim napredkom glede na Hakeovo kategorizacijo napredka, četrti razred je izkazal nizek oz. srednji napredek v znanju. To je posledica tega, da so učenci že na predtestu izkazali podoben nivo znanja o vsebinah, ki se pojavijo v igri. Skupni napredek vseh razredov opredelimo kot srednji, saj je povprečje vrednosti g-faktorja 0,36 (Tabela 23). Boljše dosežke na potestih in s tem napredke v znanju so v svojih magistrskih delih zaznali že Klodičeva (2015), Šumrada (2019) in Lenartova (2021).
Napredek v znanju je odvisen od predznanja učencev in ustrezno narejenih didaktičnih iger, ki so strokovne, poučne in zanimive.
Tabela 23: Povprečni g-faktor vseh razredov skupaj
RAZRED
Učenci fizikalne in biološke cilje po večini dosegajo po vpeljavi didaktične igre Človek.
Učni cilji so po vpeljavi računalniške didaktične igre v večji meri delno ali v celoti doseženi.
Pred vpeljavo didaktične igre učenci v vseh petih razredih ne dosegajo vseh fizikalnih in bioloških ciljev ali le-te delno dosegajo. To je razvidno iz rezultatov preizkusov znanja in
80
tabel, ki so predstavljeni v empiričnem delu (poglavje 3.6.2). Učenci, ki so dosegali višje dosežke na preizkusih znanja, so učne cilje dosegli v večji meri kot tisti, ki so imeli nižje dosežke.
Od učenca do učenca se delež usvojenih ciljev razlikuje, saj na to vpliva več različnih dejavnikov. Pugelj (2016) med njimi navede razredno klimo, hrupnost med igro, zanimanje za naravoslovje, pripravljenost za sodelovanje in interes za igro. Doseganje učnih ciljev je odvisno od tipa naloge, bolje rešujejo naloge zaprtega tipa kot odprtega, saj jim ni treba pri prvih vložiti veliko truda in razmisleka.
Trdimo lahko, da je didaktična igra pripomogla k pridobitvi znanja za reševanje preizkusov znanja in poglobila znanje, da so učenci uspešneje reševali potest. Bognar (1987) omenja pomembnost didaktičnih iger pri razvoju učenčevega znanja. Temu se pridruži tudi Lowe (1988), ki je zapisal, da didaktična igra pripomore k poglobitvi znanja. V raziskavah v svojih magistrskih delih ugotovijo tudi Klodič (2015), Marjanović (2017) in Pugelj (2018), da z vpeljavo didaktične igre učenci učne cilje bolje dosegajo. To smo z rezultati preizkusov znanja in izkazanega znanja učencev potrdili tudi mi.
RV5: Kako učenci sprejemajo način poglabljanja znanja teme Človek s pomočjo računalniške didaktične igre?
Učenci poglabljanje znanja teme Človek s pomočjo računalniške didaktične igre sprejemajo pozitivno in z navdušenjem.
Naše ugotovitve pri intervjujih z učenci kažejo, da se učenci radi igrajo didaktične igre, ki so na interaktivnih medijih – računalniku, tabličnemu računalniku ali mobilnem telefonu.
Razlogi za pozitiven odnos do poglabljanja teme s pomočjo računalniške didaktične igre so sledeči. Učenci so vešči uporabe računalnika in IKT naprav, zato jih to spodbuja k uporabi didaktične igre. Učenci so se pri poučevanju na daljavo privadili dela na računalniku, zato menimo, da jih je to še dodatno spodbudilo in pripomoglo k obvladovanju didaktične igre. Dodatno jih to motivira, zato ker pri pouku večino časa igrajo namizne didaktične igre ali imajo frontalni pouk. Prav tako pa tako kot pravi eden izmed intervjuvancev » […] učiteljica ne dovoli, da uporabljamo računalnik.« Ko smo učence med igro didaktične igre opazovali, smo opazili resen odnos do igranja, veselje in tudi navdušenost nad tem, da se na računalniku igrajo in hkrati učijo. Krnel (2008) zapiše, da naj bi bilo učenje z IKT učinkovitejše, zanimivejše in samostojnejše. To trditev lahko potrdimo, saj smo ravno to odkrili v naši raziskavi. Učencem je učenje oz. poglabljanje znanja s pomočjo IKT zanimivejše in tudi učinkovitejše, kakor kažejo rezultati naših preizkusov znanja. Dodaten razlog za pozitiven odnos do poglabljanja znanja s pomočjo računalniške didaktične igre je ta, da jih igra vseskozi vodi, dobivajo sprotne povratne informacije, ki so spodbudne. Razlike med učenci z različnimi učnimi sposobnostmi nismo zaznali, saj so prav vsi učenci, ki so sodelovali v raziskavi, igro dobro sprejeli.
81
RV6: Katere računalniške didaktične igre so učitelji uporabili med poučevanjem na daljavo?
Učitelji so med poučevanjem na daljavo redko uporabili računalniške didaktične igre. Te didaktične igre so bile v večini pri matematiki ali slovenščini.
Intervjuvane učiteljice so izpostavile zelo malo iger, ki so jih pri poučevanju na daljavo uporabile. Učiteljica prvega razreda je povedala, da je uporabila računalniške didaktične igre pri slovenščini in matematiki, in sicer pri slovenščini didaktično igro za glasovno analizo in pri matematiki didaktično igro za seštevanje in odštevanje števil do 10. Tudi učiteljici drugega in tretjega razreda sta uporabili računalniške didaktične igre le pri slovenščini (kratki film in nato vprašanja v Google Forms ter križanke) in matematiki (hitro računanje). Uporabile so le tiste, ki ne zahtevajo dodatnih gesel in so prosto dostopne.
Učiteljica v četrtem razredu je uporabljala računalniške didaktične igre le pri matematiki na prošnjo učencev. Te so bile za desetiške enote in predhodnik/naslednik števila. Le učiteljica petega razreda je izpostavila, da se je posluževala kar nekaj iger, ki jih je izdelovala s pomočjo programov Kahoot!, H5P, Google Forms, Genial.ly. Navedla je naslednje predmete in teme: pri slovenščini za preverjanje razumevanja umetnostnih besedil, sobe pobega za besedne vrste; pri matematiki za kvize o delih celote in geometriji; pri družbi in naravoslovju tudi za kvize in kakšne poskuse na različne učne teme. Sklepamo lahko, da se učitelji med poučevanjem na daljavo niso posluževali več računalniških didaktičnih iger zato, ker izdelave in izvedbe tega niso zmožni oz. nimajo ustreznih kompetenc. Slednje je v svoji raziskavi ugotovila tudi Gorenčičeva (2019), ki pravi, da večina učiteljev nima ustreznih kompetenc za celostno uporabo IKT.
RV7: Katere predloge za prilagoditve in dopolnite didaktične igre Človek navajajo učitelji?
Učitelji navajajo zmanjšanje količine besedila, možnosti izbire velikosti črk, glasovno spremljavo, razdelitev vprašanj po zahtevnosti kot možne prilagoditve in dopolnitve računalniške didaktične igre.
Učiteljice so predlagale, da bi didaktično igro prilagodili tako, da bi dodali še glasovno spremljavo za učence, ki imajo težave z branjem. To smo imeli v načrtu, vendar nam zaradi časovne stiske ob koncu šolskega leta le-to ni uspelo. Definitivno bomo v posodobitvi to izpeljali. Podale so tudi predlog za možnost izbiranja velikosti črk in vrsto (velike ali male tiskane). Zaradi morebitnih težav z branjem in časom branja učencev bi lahko ponekod v igri zmanjšali količino besedila na le pomembne podatke, ki pri vprašanjih, odgovorih in razlagah morajo biti. Tu bi omenili, da so nekateri učenci branje povratne informacije izpustili, kar se je izkazalo tudi pri rezultatih potestov. V izboljšani igri bi učiteljem in učencem svetovali in poudarili, da to ni igra na čas, zato naj pozorno berejo vse zapise. Naslednji predlog je bil, da bi k igri dodali možnost ponoviti vprašanja, ki so jih v igri najprej rešili napačno. Didaktično igro bi lahko razdelili še na zahtevnostne stopnje vprašanj oz. trditev, kjer bi si učenci z različnimi učnimi sposobnostmi izbrali sklop