79
Po izvedbi didaktične igre Človek in nato na potestu se kažejo boljši rezultati, kar izkaže uspešno poglobitev znanja z didaktično igro. Skoraj popolnoma vsi učenci so na podlagi odstotkov pravilnosti odgovorov na preizkusih znanja in izračuna povprečnega g-faktorja napredovali. Zanimiva ugotovitev naše raziskave je, da so se povprečni dosežki učencev z različnimi učnimi sposobnostmi temu primerno porazdelili. V 4 od 5 razredov so učenci, ki imajo višje učne sposobnosti dosegali najvišje rezultate na pred- in potestu, medtem ko so učenci s povprečnimi učnimi sposobnostmi dosegali sorazmerno srednje povprečne dosežke in tisti z nižjimi učnimi sposobnostmi nižje. Le v petem razredu so bili povprečni dosežki učencev z nižjimi učnimi sposobnostmi na predtestu in potestu višji ali enaki povprečnim dosežkom učencev s povprečnimi učnimi sposobnostmi. Večina razredov je napredovala s srednjim napredkom glede na Hakeovo kategorizacijo napredka, četrti razred je izkazal nizek oz. srednji napredek v znanju. To je posledica tega, da so učenci že na predtestu izkazali podoben nivo znanja o vsebinah, ki se pojavijo v igri. Skupni napredek vseh razredov opredelimo kot srednji, saj je povprečje vrednosti g-faktorja 0,36 (Tabela 23). Boljše dosežke na potestih in s tem napredke v znanju so v svojih magistrskih delih zaznali že Klodičeva (2015), Šumrada (2019) in Lenartova (2021).
Napredek v znanju je odvisen od predznanja učencev in ustrezno narejenih didaktičnih iger, ki so strokovne, poučne in zanimive.
Tabela 23: Povprečni g-faktor vseh razredov skupaj
RAZRED
Učenci fizikalne in biološke cilje po večini dosegajo po vpeljavi didaktične igre Človek.
Učni cilji so po vpeljavi računalniške didaktične igre v večji meri delno ali v celoti doseženi.
Pred vpeljavo didaktične igre učenci v vseh petih razredih ne dosegajo vseh fizikalnih in bioloških ciljev ali le-te delno dosegajo. To je razvidno iz rezultatov preizkusov znanja in
80
tabel, ki so predstavljeni v empiričnem delu (poglavje 3.6.2). Učenci, ki so dosegali višje dosežke na preizkusih znanja, so učne cilje dosegli v večji meri kot tisti, ki so imeli nižje dosežke.
Od učenca do učenca se delež usvojenih ciljev razlikuje, saj na to vpliva več različnih dejavnikov. Pugelj (2016) med njimi navede razredno klimo, hrupnost med igro, zanimanje za naravoslovje, pripravljenost za sodelovanje in interes za igro. Doseganje učnih ciljev je odvisno od tipa naloge, bolje rešujejo naloge zaprtega tipa kot odprtega, saj jim ni treba pri prvih vložiti veliko truda in razmisleka.
Trdimo lahko, da je didaktična igra pripomogla k pridobitvi znanja za reševanje preizkusov znanja in poglobila znanje, da so učenci uspešneje reševali potest. Bognar (1987) omenja pomembnost didaktičnih iger pri razvoju učenčevega znanja. Temu se pridruži tudi Lowe (1988), ki je zapisal, da didaktična igra pripomore k poglobitvi znanja. V raziskavah v svojih magistrskih delih ugotovijo tudi Klodič (2015), Marjanović (2017) in Pugelj (2018), da z vpeljavo didaktične igre učenci učne cilje bolje dosegajo. To smo z rezultati preizkusov znanja in izkazanega znanja učencev potrdili tudi mi.
RV5: Kako učenci sprejemajo način poglabljanja znanja teme Človek s pomočjo računalniške didaktične igre?
Učenci poglabljanje znanja teme Človek s pomočjo računalniške didaktične igre sprejemajo pozitivno in z navdušenjem.
Naše ugotovitve pri intervjujih z učenci kažejo, da se učenci radi igrajo didaktične igre, ki so na interaktivnih medijih – računalniku, tabličnemu računalniku ali mobilnem telefonu.
Razlogi za pozitiven odnos do poglabljanja teme s pomočjo računalniške didaktične igre so sledeči. Učenci so vešči uporabe računalnika in IKT naprav, zato jih to spodbuja k uporabi didaktične igre. Učenci so se pri poučevanju na daljavo privadili dela na računalniku, zato menimo, da jih je to še dodatno spodbudilo in pripomoglo k obvladovanju didaktične igre. Dodatno jih to motivira, zato ker pri pouku večino časa igrajo namizne didaktične igre ali imajo frontalni pouk. Prav tako pa tako kot pravi eden izmed intervjuvancev » […] učiteljica ne dovoli, da uporabljamo računalnik.« Ko smo učence med igro didaktične igre opazovali, smo opazili resen odnos do igranja, veselje in tudi navdušenost nad tem, da se na računalniku igrajo in hkrati učijo. Krnel (2008) zapiše, da naj bi bilo učenje z IKT učinkovitejše, zanimivejše in samostojnejše. To trditev lahko potrdimo, saj smo ravno to odkrili v naši raziskavi. Učencem je učenje oz. poglabljanje znanja s pomočjo IKT zanimivejše in tudi učinkovitejše, kakor kažejo rezultati naših preizkusov znanja. Dodaten razlog za pozitiven odnos do poglabljanja znanja s pomočjo računalniške didaktične igre je ta, da jih igra vseskozi vodi, dobivajo sprotne povratne informacije, ki so spodbudne. Razlike med učenci z različnimi učnimi sposobnostmi nismo zaznali, saj so prav vsi učenci, ki so sodelovali v raziskavi, igro dobro sprejeli.
81
RV6: Katere računalniške didaktične igre so učitelji uporabili med poučevanjem na daljavo?
Učitelji so med poučevanjem na daljavo redko uporabili računalniške didaktične igre. Te didaktične igre so bile v večini pri matematiki ali slovenščini.
Intervjuvane učiteljice so izpostavile zelo malo iger, ki so jih pri poučevanju na daljavo uporabile. Učiteljica prvega razreda je povedala, da je uporabila računalniške didaktične igre pri slovenščini in matematiki, in sicer pri slovenščini didaktično igro za glasovno analizo in pri matematiki didaktično igro za seštevanje in odštevanje števil do 10. Tudi učiteljici drugega in tretjega razreda sta uporabili računalniške didaktične igre le pri slovenščini (kratki film in nato vprašanja v Google Forms ter križanke) in matematiki (hitro računanje). Uporabile so le tiste, ki ne zahtevajo dodatnih gesel in so prosto dostopne.
Učiteljica v četrtem razredu je uporabljala računalniške didaktične igre le pri matematiki na prošnjo učencev. Te so bile za desetiške enote in predhodnik/naslednik števila. Le učiteljica petega razreda je izpostavila, da se je posluževala kar nekaj iger, ki jih je izdelovala s pomočjo programov Kahoot!, H5P, Google Forms, Genial.ly. Navedla je naslednje predmete in teme: pri slovenščini za preverjanje razumevanja umetnostnih besedil, sobe pobega za besedne vrste; pri matematiki za kvize o delih celote in geometriji; pri družbi in naravoslovju tudi za kvize in kakšne poskuse na različne učne teme. Sklepamo lahko, da se učitelji med poučevanjem na daljavo niso posluževali več računalniških didaktičnih iger zato, ker izdelave in izvedbe tega niso zmožni oz. nimajo ustreznih kompetenc. Slednje je v svoji raziskavi ugotovila tudi Gorenčičeva (2019), ki pravi, da večina učiteljev nima ustreznih kompetenc za celostno uporabo IKT.
RV7: Katere predloge za prilagoditve in dopolnite didaktične igre Človek navajajo učitelji?
Učitelji navajajo zmanjšanje količine besedila, možnosti izbire velikosti črk, glasovno spremljavo, razdelitev vprašanj po zahtevnosti kot možne prilagoditve in dopolnitve računalniške didaktične igre.
Učiteljice so predlagale, da bi didaktično igro prilagodili tako, da bi dodali še glasovno spremljavo za učence, ki imajo težave z branjem. To smo imeli v načrtu, vendar nam zaradi časovne stiske ob koncu šolskega leta le-to ni uspelo. Definitivno bomo v posodobitvi to izpeljali. Podale so tudi predlog za možnost izbiranja velikosti črk in vrsto (velike ali male tiskane). Zaradi morebitnih težav z branjem in časom branja učencev bi lahko ponekod v igri zmanjšali količino besedila na le pomembne podatke, ki pri vprašanjih, odgovorih in razlagah morajo biti. Tu bi omenili, da so nekateri učenci branje povratne informacije izpustili, kar se je izkazalo tudi pri rezultatih potestov. V izboljšani igri bi učiteljem in učencem svetovali in poudarili, da to ni igra na čas, zato naj pozorno berejo vse zapise. Naslednji predlog je bil, da bi k igri dodali možnost ponoviti vprašanja, ki so jih v igri najprej rešili napačno. Didaktično igro bi lahko razdelili še na zahtevnostne stopnje vprašanj oz. trditev, kjer bi si učenci z različnimi učnimi sposobnostmi izbrali sklop
82
vprašanj, ki jim ustreza. Ta prilagoditev se nam zdi smiselna do mere, da učenci ne bi izbirali le vprašanj nižje zahtevnostne stopnje, ki bi jih hitro rešili. Učiteljice bi vključile celostne učne teme oz. sklope, ne le dele, ki se morda v naši didaktični igri ne pojavijo v celoti. Učiteljice so pri igri videle tudi prostor za razširitev. Nekatere so podale idejo, da se lahko izdelajo še podobne didaktične igre za ostale učne sklope, glede na to, da imamo že vzorec. Kakor zapiše Simončič (2017) je kakovostna didaktična igra tista, ki je večkrat preizkušena in s povratnimi informacijami izboljšana.
83
5 ZAKLJUČEK
Didaktična igra je učna metoda, ki je dandanes mnogokrat uporabljena, saj je motivacijska in učence spodbuja k aktivnosti. Z njo učenci dosegajo učne cilje, ki so skriti v igri, ne da bi se učenci tega sami zavedali. Teoretiki pravijo, da naj bo igra vključena v katerokoli učno etapo in tudi prisotna naj bo na vseh stopnjah izobraževanja. Tudi računalnik in informacijsko-komunikacijska tehnologija je nepogrešljiv element današnjega vzgojno-izobraževalnega procesa, saj skorajda ni razreda, v katerem ne bi bila kakšna IKT naprava. Pomembno je, da učitelj v prid koristi te naprave, ki so mu lahko v veliko pomoč in so zelo uporabne.
Magistrsko delo je bilo namenjeno ovrednotenju izdelane računalniške didaktične igre in temu, koliko učenci napredujejo v znanju in ga poglobijo s pomočjo le-te. Raziskali smo tudi izkušnje učencev in učiteljev z raznimi računalniškimi didaktičnimi igrami ter poiskali predloge izboljšave naše računalniške didaktične igre. Raziskavo smo izvedli na izbrani osnovni šoli v prvih petih razredih. Skupaj je sodelovalo 30 učencev in 5 učiteljic, tj. 6 učencev in 1 učiteljica iz vsakega razreda. Za namen raziskave je bila izdelana računalniška didaktična igra Človek, ki je s svojo kompleksno sestavo vsebovala naloge, povezane s človekom s fizikalnega gledišča. To pomeni, da smo v učne tematike poleg človeka vključili še snovi, pojave, sile in gibanja, kar je igro dvignilo na višji nivo. S pomočjo računalniške didaktične igre smo pripomogli k naboru vprašanj o človeku, ki jih v literaturi še nismo zaznali. Raziskava je potekala tako: najprej so pred igranjem didaktične igre učenci pisali predtest, po didaktični igri še potest. Namen teh preizkusov znanja je bil preveriti predznanje učencev in nato še njihov napredek v znanju ter usvojitev učnih vsebin, ki so bile prisotne v didaktični igri. Izvedli smo tudi polstrukutrirane intervjuje z učenci in učitelji, da smo pridobili podatke za ovrednotenje računalniške didaktične igre in odgovore na raziskovalna vprašanja.
Z odgovori na raziskovalna vprašanja smo pridobili pomembne ugotovitve raziskave:
Učenci in učitelji so izdelano računalniško didaktično igro Človek ovrednotili kot kakovostno, zanimivo, novo in estetsko. Poleg tega so učenci povedali, da so se z njo naučili precej novega in so poglabljanje znanja z le-to dobro sprejeli.
Učenci so potest rešili uspešneje kot predtest in je zaznaven napredek v znanju učnih vsebin didaktične igre. To lahko potrdimo z izračuni g-faktorja, ki je v vseh razredih, vključenih v raziskavo, pokazal napredek (Tabela 23).
Učenci so učne cilje po vpeljavi računalniške didaktične igre Človek dosegali bolje.
Učenci in učitelji nimajo veliko izkušenj z računalniškimi didaktičnimi igrami, toda so le-te pozitivne. Nekaj izkušenj z njimi so pridobili pri poučevanju na daljavo.
Učitelji bi pri računalniški didaktični igri Človek prilagodili količino besedila, dodali bi možnost izbire velikosti in oblike črk, dodali bi glasovno spremljavo in razdelili vprašanja po zahtevnosti.
Cilje, ki smo si jih pred raziskavo in izdelavo magistrskega dela postavili, smo dosegli.
84
Priprava magistrskega dela nam je omogočila veliko novega znanja. Naše ugotovitve in predelana literature kažejo na velik pomen didaktičnih iger kot eno izmed metod dela.
Kljub temu da didaktične igre, tako namizne kot računalniške, od učitelja zahtevajo veliko časa in truda ter prilagajanja, je to konec koncev zelo vredno. Ko učitelj vidi in zazna, kako so ob igranju učenci aktivni, motivirani in celostno vključeni, je to poplačilo za ves trud in čas, ki ga vloži v pripravo didaktične igre. Vendar še vedno mora paziti, da igra poteka po vseh zastavljenih ciljih in načrtu. Tudi didaktična igra mora biti popolnoma primerna, kvalitetna, navodila morajo biti konkretna in kratka ter didaktična igra mora biti strokovno neoporečna.
Raziskava bi po prvotnih načrtih morala potekati na daljavo, vendar se je v času priprave instrumentov zopet začel pouk v šolah, zato smo načrt prilagodili in raziskavo izpeljali v šoli. To na raziskavo ni vplivalo, saj smo ravno tako dobili kakovostne rezultate. Podatki raziskave nam povedo, da učenci in učitelji računalniško didaktično igro vrednotijo pozitivno. Učenci takšen način poglabljanja znanja, tj. s pomočjo računalniške didaktične igre, sprejemajo dobro. Posledično se kaže tudi napredek v znanju po odigrani didaktični igri, saj so bili dosežki na potestu višji od dosežkov na predtestu. S temi podatki smo pridobili odgovore na pomembna raziskovalna vprašanja. Če bi raziskavo izvajali še enkrat, bi zagotovo vzorec razširili. Težko posplošujemo na našem vzorcu, saj le-ta ni tako velik. Ob ponovni raziskavi bi še podrobneje premislili o nalogah na preizkusih znanja in njihovi težavnosti. Pa tudi še bolj bi izpopolnili vse instrumente.
Ugotovili smo, da učitelji pri pouku v razredu računalnika še vedno ne uporabljajo pogosto, kar vpliva na izkušnje z računalniškimi didaktičnimi igrami, saj so te skromne.
Sklepamo, da se nekateri učitelji še vedno ne prilagajajo dovolj na današnjo »digitalno dobo« in uporabljajo tradicionalne učne metode. Popolnoma se strinjamo s tem, da računalnik ne zamenja učitelja v razredu, vendar da učitelj ob primernih trenutkih v svoje poučevanje vključi tudi računalnik in z njim kakšne računalniške didaktične igre. S tem pripomore k razvoju svojih in učenčevih kompetenc obvladovanja računalnika.
Z izdelanim magistrskim delom želimo vplivati na učitelje, da v svoje poučevanje bodisi v šoli bodisi na daljavo, vključijo več didaktičnih iger, namiznih in računalniških. Te dvignejo pouk na višji nivo in ga naredijo še kakovostnejšega, učenci razvijajo mnogo kompetenc in se celostno razvijajo. Prav tako bi želeli učitelje spodbuditi k premišljeni uporabi računalnika in IKT naprav v učnem procesu in opozoriti na njihove mnoge prednosti. Z odprto verzijo računalniške didaktične igre dajemo možnost, da učitelji vprašanja dodajajo in jih spreminjajo. Verjamemo, da bo to zanje zelo dobrodošlo, saj so povezave in struktura didaktične igre, animacije in sklici na ustrezne diapozitive že postavljeni. Morda tudi to spodbudi kakšnega učitelja, da se sam loti izdelave računalniške didaktične igre.
85
6 VIRI IN LITERATURA
Aransky, V. S. in Klarin, M. V. (1987). Modern teaching: The strategy of the didactic game in the teaching process. International Review of Education, 33 (3), 312–
315. Hamburg: UNESCO institute for Education.
Bamberg, M. (b. d.). The Disadvantages of Computer Games in Education.
https://www.ehow.co.uk/info_8430762_disadvantages-computer-games-education.html
Bognar, L. (1987). Igra pri pouku na začetku šolanja. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Bokal, Ž. (2017). Uporaba informacijsko komunikacijske tehnologije v družboslovju od 1.
do 5. razreda. [Magistrsko delo, Ljubljana, Pedagoška fakulteta]. PeFprints.
http://pefprints.pef.uni-lj.si/4791/
Boller, S. in Kapp, K. (2017). Play to Learn. Everything You Need to Know About Designing Effective Learning Games, USA: ATD.
Boyle, S. (2011). Teaching Toolkit: An Introduction to Games based learning. UCD Dublin, Teaching and Learning/ Resources. Ireland: UCD.
https://www.ucd.ie/t4cms/UCDTLT0044.pdf
Brečko, B. N. in Vehovar, V. (2008). Informacijsko-komunikacijska tehnologija pri poučevanju in učenju v slovenskih šolah. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Brečko, D. (2002). Štirideset sodobnih učnih metod: priročnik za predavatelje, učitelje in treneje. Ljubljana: Sofos.
Burns, M. (2011). Distance Education for Teacher Training: Modes, Models, and Methods.
http://idd.edc.org/sites/idd.edc.org/files/Distance%20Education%20for%20Teach er%20Training%20by%20Mary%20Burns%20EDC.pdf
Čas, M. in Kranjc, M. (2015). Otroška razigranka. Velenja: Modart.
Dziob, D. (2018). Board games in Physics Classes – a Proposal for a New Method of Student Assessment. Research in Science Education. 50(3), 84–864.
https://link.springer.com/article/10.1007/s11165-018-9714-y
Felicia, P. (2011). How can a digital game for learning be defined? Waterford Institute of Technology: EUN Partnership AISBL.
http://linked.eun.org/c/document_library/get_file?p_l_id=23809&folderId=23868&
name=DLFE-746.pdf
86
Formankova, K. (2019). The Use of Didactic Games in Teaching English to Teenagers.
[Magistrsko delo, Brno, Pedagoška fakulteta]. Is.Muni.
https://is.muni.cz/th/nw1jf/Diplomova_prace-_K.Formankova.pdf
Gerlič, I. (1998). Informacijska družba in osnovna šola, vzročno- posledična razmerja.
Pedagoška obzorja, 13(3/4), 113-119.
Gerlič, I. (2000). Sodobna informacijska tehnologija v izobraževanju. Ljubljana: DZS.
Gorenčič, K. (2019) Poučevanje predmeta naravoslovje in tehnika v četrtem in petem razredu osnovne šole z uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije.
[Magistrsko delo, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta]. PeFprints:
http://pefprints.pef.uni-lj.si/6022/
Griffiths, Mark. (2002). The educational benefits of videogames. Education and Health.
20. 47-51.
https://www.researchgate.net/publication/284491180_The_educational_benefits_
of_videogames
Hanghøj, Thorkild & Brund, C.E.. (2010). Teacher roles and positionings in relation to educational games. 116–122.
https://www.researchgate.net/publication/290673816_Teacher_roles_and_positio nings_in_relation_to_educational_games
Hodnik Čadež, T. (2005). Cicibanova matematika: Priročnik za vzgojitelja. Ljubljana:
DZS
Horvat, M. (1997). Opredelitev razlogov za pogosto rabo iger pri pouku v nižjih razredih osnovne šole. Pedagoška obzorja, 12 (5–6), 262–270.
Japelj Pavešič, B., Peršolja, M. in Špegel Razbornik, A. (2020). Zaostajanje uporabe IKT za poučevanje v slovenskih osnovnih in srednjih šolah. Ljubljana: Pedagoški inštitut. https://www.pei.si/wp-content/uploads/2021/01/Zaostajanje-Slovenije-v-uporabi-IKT-za-poucevanje.pdf
Kamenov, E. (1981). Didaktične igre. V L. Marjanovič (ur.), Igra in igrače, zbirka cicibanove urice (str. 51–58). Ljubljana, Zveza prijateljev mladine Slovenije.
Kamenov, E. (2006). Dečja igra: vaspitanje i obrazovanje kroz igru. Beograd: Zavod za udžbenike.
Kangas, K. idr. (2016). A qualitative literature review of Educational games in the
Classroom: the Teacher's Pedagogical Activities. Teachers and Teaching: theory and practice. Vol. 10, No. (1, 9, 10).
https://www.researchgate.net/publication/305624725_A_qualitative_literature_rev
87
iew_of_educational_games_in_the_classroom_the_teacher's_pedagogical_activi ties
Klemen, N. (2010). Otroška igra. http://www.ringaraja.net/clanek/otroska-igra_733.html Krnel, D. (2008). Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) pri pouku v
nižjih razredih osnovne šole. Naravoslovna solnica, 13(1), 6–9.
Kugonič, K. (2019). Primerjava namizne didaktične in računalniške didaktične igre kot metodi utrjevanja znanja pri matematiki. [Magistrsko delo, Ljubljana, Pedagoška fakulteta]. PeFprints. http://pefprints.pef.uni-lj.si/6087/
Lenart, L. (2021). Uporaba didaktičnih iger pri poučevanju učne vsebine toplota in temperatura v 5. razredu osnovne šole. [Magistrsko delo, Ljubljana, Pedagoška fakulteta]. PeFprints. http://pefprints.pef.uni-lj.si/6803/
Lowe, K. N. (1988). Science and Technology Education. Games and Toys in the Teaching of science and Technology. UNESCO.
https://www.academia.edu/32675927/GAMES_AND_TOYS_IN_TEACHING_BY_
UNESCO
Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2005). Psihologija otroške igre od rojstva do vstopa v šolo. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
Marjanovič Umek, L. in Kavčič, T. (2001). Teorija otroške igre. V Marjanovič Umek, L. in
Marjanovič Umek, L. in Kavčič, T. (2001). Teorija otroške igre. V Marjanovič Umek, L. in