Računalniškeigre Tradicionalne
Arkadne
Pustolovske Simulatorji
Strateške
Izobraževalne
Tradicionalne izobraževalne igre
Igre urjenja Igre za miselni
razvoj
Razvrščanke
Urejanke Prirejanke Posnemanke
11 Tradicionalne računalniške igre
To so igre, ustvarjene za zabavo, igralec je postavljen v zapleten in napet položaj, pomembna pri teh igrah je koncentracija. Ker lahko preko teh iger učenci spoznavajo računalniško strojno in programsko opremo, jih učitelji vključijo v poučevanje. Služijo lahko za prvo seznanitev učencev z računalnikom in obvladovanje osnovnih funkcij ali samo za zabavo, nekateri učitelji jih vključujejo v pouk kot sredstvo nagrade. To v večini primerov ni primerno in kaže zgolj slabosti (Gerlič, 2000). Tradicionalne igre delimo na arkadne igre (podobne tistim igram z igralnih avtomatov), pustolovske igre (odkrivanje pravil med igro), strateške igre (znane družabne igre, nasprotnik je računalnik) in simulatorji (npr. za letenje) (Gerlič, 2000).
Izobraževalne računalniške igre
Te igre so namenjene vzgojno-izobraževalnemu rokovanju z računalnikom v šoli. Ključna razlika med igrami z izobraževalno funkcijo in tradicionalnimi je v namenu. Pri slednjih je, kot omenjeno, namen zabava, nasprotno je pri izobraževalnih, kjer je namen usvajanje novih sposobnosti, znanj in veščin (Gerlič, 2000). Te igre Bramble in Mason (1984 v Gerlič, 2000) ter Ferbar (1985 v Gerlič, 2000) razdeli v tri skupine: tradicionalne igre izobraževanja (posedujejo karakteristike arkadnih in pustolovskih iger, le da so usmerjene v izobraževalne cilje), igre urjenja (učenci z njimi utrjujejo in vadijo učne vsebine na zanimiv in ne dolgočasen način) in igre za miselni razvoj (poseben pristop spoznavanja in raznoliko spodbujanje intelektualnih dejavnosti; prirejanke, urejanke, posnemanke, razvrščanke).
2.1.2.1 Računalniška didaktična igra
Stoffova (2016) poudari, da je terminologija na področju računalniških didaktičnih iger zelo nesoglasna in predvsem nepopolno definirana. Teoretiki o računalniških didaktičnih igrah izpostavljajo:
Računalniška didaktična igra je aplikacija z elementi računalniške igre, ki izboljša učno izkušnjo pri doseganju učnih ciljev in podajanju povratne informacije (Whitton, 2010).
Računalniška didaktična igra je namensko zasnovana, da učenci izboljšajo znanje neke učne vsebine (Felicia, 2011).
Izobraževalne računalniške igre služijo kot primer uporabe tehnologije za uspešno doseganje učnih smotrov (Rugelj, 2015).
Stoffova (2016) računalniške didaktične igre glede na določene kriterije deli v različne kategorije.
Prva delitev je glede na zmožnosti, ki jih učenci ob igri razvijajo:
- igre, ki obogatijo znanje, pridobljeno pri učni uri, ga razširijo in izboljšajo (križanke, kvizi ipd.),
12
- igre, ki razvijajo percepcijo, spomin, čutila, iznajdljivost (rebusi, uganke, labirinti ipd.),
- kognitivne igre, ki povprašujejo po določenih dejstvih iz neke učne vsebine (tehnične, zgodovinske, literarne in geografske igre),
- kreativne igre, ki razvijajo komunikacijo oz. zasnovo krajših izobraževalnih iger (vsebine, teme, konstruktivna in interaktivna grafika ali programiranje).
Druga delitev je glede na njihov namen:
- spodbujanje motivacije,
- za usvajanje znanja in sposobnosti,
- za utrjevanje znanja in vajo specifičnih sposobnosti.
Malone in Garris izpostavita pomembne elemente, ki računalniškim didaktičnim igram dajo izobraževalno vrednost (Whitton in Moseley, 2012):
čutni dražljaj – vizualna in avditorna podpora učnega materiala in podprti učni cilji, kar pomeni, da so učni smotri vpeljani v cilje igrice. Snovalec lahko v igro vključi razne avdio in vizualne elemente podpore, ki omogočajo jasnejše razumevanje in boljšo predstavitev.
izziv – spodbude in zahtevnost igre, saj je to, da učencu ni vse lahko, ključno pri igri in ga to motivira za nadaljnjo igro. Učenec mora biti pri igri izzvan, saj tako optimalno izpelje igranje igre.
radovednost – pomembna je spodbujena želja po znanju. Igra mora pri učencu spodbuditi motiviranost, saj bo le tako rade volje igro do konca igral in bo negotov o izidu.
fantazija – pomembna je neka navidezna resničnost v igri, saj bo tako pridobljeno znanje trajnejše. Prav tako je pomembno, da vse spremlja povratna informacija, ki naj bi bila takojšnja.
Vsi našteti elementi morajo biti dosledno in premišljeno vključeni v osnovo igre. Pravila in smotri, smiselno okolje za učenje in sprotna povratna informacija, različne zahtevnostne ravni in izzivi ter elementi presenečenja delajo računalniško didaktično igro uspešno (Zupančič, 2015). Ravno tako se poveča izobraževalna učinkovitost računalniške didaktične igre, če po igri le-te sledi analiza in ovrednotenje učenčevega napredka.
Računalniška didaktična igra ima kljub vsemu svoje pozitivne in negativne vidike.
2.1.2.2 Prednosti in pomanjkljivosti računalniških didaktičnih iger PREDNOSTI
Izpostaviti velja mnoge prednosti, ki jih imajo računalniške didaktične igre. Mnogo avtorjev je mnenja, da računalniške didaktične igre omogočajo višji nivo motivacije. Whitton in Moseley (2012) zapišeta, da kljub temu da igra za učenca ni vedno motivacijska, vseeno poseduje elemente motivacije med igro. Stoffova (2016) potrdi, da učenci pri računalniških didaktičnih igrah pozornost zadržijo dlje, kot bi jo učitelj pridobil s
13
tradicionalnim poučevanjem. Pomembno je tudi, da učitelj pri izbiri ali oblikovanju igre upošteva različne učne stile. Ker didaktične in računalniške didaktične igre pozitivno vplivajo na čustva in upoštevajo več učnih stilov, so učenci bolj motivirani za delo (Kugonič, 2019). Velikega pomena pri didaktičnih igrah je povratna informacija. Ta je pri računalniških didaktičnih igrah takojšnja, saj igralcu takoj sporočijo oz. ga opozorijo na napake, pravilne odgovore in mu s podporo pomagajo. Whitton (2010) pravi, da takojšnja povratna informacija pomaga identificirati, kje se pojavljajo napake, kako jih lahko učenec popravi in razširi znanje ter izboljša svoje sposobnosti. S tem se strinja tudi Olthouse (2009), saj meni, da učenec tako doživi manj razočaranj in prej ugotovi, kaj dela narobe.
Učencem se izboljša koordinacija oko-roka in fina motorika, saj morajo pri računalniški igri vseskozi spreminjati in slediti svojemu položaju, smeri in hitrosti ter podzavestno slediti ciljem, ki jih morajo doseči. Pri tem delujejo možgani in skrbijo za pravilne premike rok, saj preko njih učenec igro igra s pomočjo ustreznih vhodnih naprav (npr. miška, tipkovnica) in preko njih poteka interpretacija virtualnega okolja (Rugelj, 2015). Še ena prednost računalniških didaktičnih iger je ta, da učenci, ki se učijo s pomočjo le-teh občutijo manjši pritisk za učenje, saj na ta način dosegajo učne cilje spontano in se ob tem nezavedno učijo (Stoffova, 2016). Dobra stran računalniških didaktičnih iger je tudi njihova lahka prenosljivost in uporaba, saj je zanjo potrebna le ena izmed IKT naprav, ki podpira določen program računalniške didaktične igre. Sama uporaba računalnika pri učencih spodbudi socialno komunikacijo in udejstvovanje.
Prav zaradi spodbujene socialne interakcije se pri učencih razvija jezik, ker o igrah, ki jih poznajo, učenci veliko debatirajo. Griffiths (2002) v članku The educational benefits of videogames zapiše, da se z igranjem računalniških iger učencem krepi zmožnost prostorske vizualizacije. To pomeni, da lahko učenci miselno obračajo in manipulirajo dvo- in tridimenzionalne objekte. Ne nazadnje lahko igranje računalniških didaktičnih iger pripomore k boljši kompetentnosti uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije, tako učencev kot tudi učiteljev.
POMANJKLJIVOSTI
Kljub veliko prednostim ima uporaba računalniške didaktične igre pri pouku in izven njega nekaj slabosti. Računalniške didaktične igre lahko vsebujejo elemente, ki učence zmotijo in tako namesto da se učijo tisto, čemur je igra namenjena, se osredinijo na moteče elemente, ki v igri niso tako pomembni (npr. glasba ali liki) (Bamberg, b. d.).
Učenci lahko skozi igro samo klikajo, ne berejo veliko ali nič, samo da bi igro dokončali.
Pri tem izgubijo pomembno stvar, ki jo igra prinese in to je znanje. Morda jih tudi neuspeli poskusi pri igri odvrnejo tako, da si želijo igro čim prej končati. Poskrbeti je potrebno za ustrezno motivacijo in spodbude, da pri igranju do tega ne pride. Izdelava računalniške didaktične igre je dolgotrajna in učiteljem vzame veliko časa. Ne samo izdelava, tudi izpeljava igre v razredu mora biti premišljena in dobro pripravljena. Sploh če učitelj nima ustreznih kompetenc, ki so potrebne za uporabo IKT. Učitelji morajo paziti, da računalniško didaktično igro ustrezno predstavijo, da je učenci ne jemljejo samo za
14
zabavo, vendar tudi za učenje. Dodatno tovrstne igre naj ne bi bile uporabljene prevečkrat, saj lahko pride do obratnega učinka, torej ne motivacija, temveč nezanimivost in izrabljenost (Formankova, 2019). Wagner in Wernbacher (2013) zapišeta, da je pomembno, da učitelj ne pozabi, da računalniške didaktične igre direktno ne poučujejo, saj to dela učitelj. Zato je tudi pri igranju računalniških didaktičnih iger potrebna interakcija učitelj-učenec. Ena izmed pomanjkljivosti teh iger bi lahko bilo tudi elektromagnetno sevanje z IKT naprav, ki je v današnjih časih še vedno pereča tema (Taleski Gržinič, 2015).
2.2 IKT PRI POUKU
»Informacijsko-komunikacijska tehnologija obsega vse naprave, programsko opremo in sisteme, ki omogočajo prenos, obdelavo in shranjevanje operacij« (Zakrajšek, 2016, str.
24).
IKT v izobraževanju je danes zelo pomembna tematika, ki se obravnava pri izobraževanju in politiki. Brečko in Vehovar (2008) izpostavita, da je cilj mnogih držav to, da bi imeli vsi učenci in učitelji dostop do IKT-ja in bi bil le-ta vključen v učni proces.
IKT in razvoj interneta izboljšujeta dostop do izobraževanja in spreminjata procese poučevanja in vodenje izobraževalnih institucij (Sulčič in Lesjak, 2007).
Sedanje izobraževanje brez uporabe IKT praktično ne poteka. Vedno bolj je vpletena v več dejavnostih v šoli, tako pri pouku kot tudi v šoli kot organizaciji (Brečko in Vehovar, 2008).
Gerlič (1998) kot cilje uvedbe IKT-ja v šolstvo navede:
usvajanje znanj in spretnost, ki so povezane s sodobnimi tehnološkimi procesi,
zagotoviti pomembne informacije o IKT, delovanju in posledicah uporabe učiteljem in učencem,
izpopolniti pogoje učenja in poučevanja.
Da bi bili cilji dosegljivi, je pomembno, da učitelj pozna različne didaktične pristope in možnosti primerne in učinkovite uporabe IKT pri poučevanju, pri tem je pomembna tudi digitalna pismenost učitelja (Strokovne podlage za didaktično uporabo IKT v izobraževalnem sistemu na področju naravoslovja, 2020).
Glede na to, koliko je danes IKT v šolstvu razširjen, je popolnoma logično, da učitelji sledijo razvoju na področju IKT in tudi svoje učence učijo o pravilnem ravnanju z IKT (Gorenčič, 2019). Da bi z IKT steklo uspešno poučevanje, je potrebno na računalnik in ostale IKT naprave začeti gledati kot enakovreden del šolske opreme, ki pripomore k poučevanju in učenju, ne le kot nekaj vsiljenega v šolski prostor (prav tam).
V letu 2018 je bilo pregledano stanje uporabe IKT za poučevanje v šolskem prostoru.
Izsledki raziskave stanja poročajo o tem, da:
15
- v Sloveniji povprečno 37 % odstotkov učiteljev pogosto ali vedno dovoli uporabo IKT za delo v razredu ali projekte, kar predstavlja nižji delež od povprečja držav, ki so sodelovale v tej raziskavi,
- le 53 % učiteljev v Sloveniji je poročalo, da je bila ˝uporaba IKT za poučevanje˝
vključena v njihovo izobraževanje in le 67 % učiteljev se je po koncu izobraževanja počutilo kompetentnih za uporabo IKT pri poučevanju,
- samo 8 % učiteljev je mnenja, da potrebujejo izobraževanje oz. profesionalni razvoj na področju uporabe IKT pri poučevanju,
- zelo nizek delež ravnateljev (4 %) je mnenja, da kvalitetno poučevanje v njihovi šoli ovira manko ali neustreznost IKT za poučevanje (Japelj Pavešič, Peršolja in Špegel Razbornik, 2020).
Gorenčičeva (2019) v svojem magistrskem delu ugotovi, da kar nekaj učiteljev nima ustreznih kompetenc za uporabo IKT, ne zato ker ne bi za to bilo dovolj izobraževanj, vendar ker se le-teh niso udeležili. Obvladovanje IKT je odvisno od posameznikove samoiniciative in želje po izobraževanju in uporabi IKT v razredu. Dandanes je bistvenega pomena, da učitelj obvlada vsaj osnove uporabe IKT in tako izvaja sodobne oblike pouka.
Tudi med splošnimi cilji je zapisan cilj, da se učenci navajajo na uporabo IKT pri učenju.
Slednje naj bi po Krnelu (2008) bilo učinkovitejše, zanimivejše in samostojnejše. Od začetka uvajanja računalnikov v osnovne šole leta 1985 in vse do sedaj se kljub ugotovljeni neustrezni kompetentnosti učiteljev Gorenčičeve (2019), kaže velik napredek v splošni kompetentnosti učiteljev in uporabi IKT v izobraževalnem procesu. Nenaden skok v uporabi IKT se je zgodil ravno leta 2020, saj se je zaradi epidemije koronavirusa poučevanje preselilo iz učilnice na splet oz. na daljavo in je temeljilo na IKT podpori.
2.3 POUČEVANJE NA DALJAVO
Epidemija koronavirusa covid-19, ki je bila uradno razglašena 12. marca 2020, je v javnem življenju kot tudi v šolstvu povzročila veliko sprememb. Republika Slovenija je sprejela ukrepe za preprečevanje širitve koronavirusa. Med temi ukrepi so bili »zaprtje varstveno-izobraževalnih ustanov, omejevanje prehoda na meji z Italijo. Umirjanje javnega življenja in delo na domu« (Urad Vlade Republike Slovenija za komuniciranje, 2020, odstavek 8). Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport je tega dne, torej 12.
marca 2020, poslalo okrožnico vsem vzgojno-izobraževalnim ustanovam, da se je prepovedano zbirati v šolah in vrtcih. Tako se je 16. marca 2020 poučevanje v šolah prekinilo in se je uvedlo izobraževanje na daljavo (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, 2020).
Izobraževanje oz. poučevanje na daljavo je oblika izobraževanja, kjer sta učitelj in učenec prostorsko ločena, komunikacijo med njima omogočajo različne vrste tehnologij (Burns, 2011).
Izobraževanje na daljavo je s tehnologijo celostno podprto in načrtno vpeljano v vse elemente vzgojno-izobraževalnega procesa, integrirano je v pedagoško in
16
administrativno delo ter učno gradivo, kar zagotavlja izvajanje učnega procesa brez neposrednega stika v razredu med učiteljem in učencem (Bregar, Zagmajster in Radovan, 2020 v Rupnik Vec idr., 2020).
Učitelji so za učence pripravljali veliko različnih interaktivnih gradiv in uporabljali več različnih pristopov za delo na spletu. Uspešno in učinkovito poučevanje na daljavo zahteva »strukturirano načrtovanje, dobro pripravljene učne enote, specialne didaktične strategije in komunikacijo prek elektronskih ali drugih tehnologij« (Rupnik Vec, Mithans, 2020, str. 10). Unesco dodaja, da poučevanje na daljavo zahteva kakovosten nivo samoregulacije in veščin učenja, to naj bi učitelji izpeljali z novimi poučevalnimi in direktivnimi strategijami (UNESCO COVID-19 Education Response, 2020).
Zavod Republike Slovenije za šolstvo je za šole zasnoval smernice, ki naj bi pripomogle pri izvajanju izobraževanja na daljavo:
- biti mora osmišljeno, dobro planirano in organizirano, tako kot je navadni pouk, - učitelj mora gradivo pripravljati tako, da bo učencem primerno, zabavno in
interesantno,
- poučevanje na daljavo mora vsebovati vse faze učnega procesa, tj. motivacija, obravnava nove učne snovi, razlaga, ponavljanje in utrjevanje ter ocenjevanje (Rupnik Vec idr., 2020).
Mnogo učiteljev je kot enega izmed ključnih pristopov za poučevanje uporabljalo videokonference preko aplikacije Zoom ali Microsoft Teams. Preko teh aplikacij so poskušali vzpostavljati rutino, da bi bilo učencem prijetneje in ne preveč stresno. Prav tako so učitelji uporabljali spletno učilnico, video-razlage, računalniške didaktične igre, pošiljali naloge po elektronsko pošti, pripravljali predstavitve v Microsoft Powerpointu.
Prav zato ker učitelji po večini znajo uporabljati program Microsoft Powerpoint, je bil slednji izbran za osnovo naše računalniške didaktične igre. Namen računalniške didaktične igre je uporaba v primeru pouka na daljavo in v razredu.
17
3 EMPIRIČNI DEL
V empiričnem delu magistrskega dela bo predstavljena raziskava o učinkovitosti in primernosti računalniške didaktične igre Človek za učence od 1. do 5. razreda, izkušnjah učiteljev in učencev z računalniškimi didaktičnimi igrami in predlogi za izboljšanje zasnovana računalniška didaktična igra. Ta del je sestavljen iz opredelitve raziskovalnega problema, metod dela, instrumentov, raziskovalnih vprašanj in ciljev. Podrobneje so predstavljeni rezultati preizkusov znanja, mnenja učiteljic in učencev o didaktični igri in uporabi računalniških didaktičnih iger pri pouku na daljavo in v šoli.
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
Tehnologija je čedalje bolj vpeta v proces poučevanja. Večini učencev je blizu, zato je pomembno, da učitelj to upošteva in tehnologijo vključi v pouk. Učence je potrebno primerno motivirati in jim snov približati na inovativen, zanimiv način. Dober motivacijski dejavnik je uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije. Pri naravoslovju je ta že skoraj nepogrešljiva. Prav tako je poleg IKT-ja eden izmed zanimivejših pristopov pri poučevanju didaktična igra. Pregled literature kaže, da povezava IKT-ja in didaktične igre še ni bila celovito raziskana. Uporabo IKT pri pouku je raziskovala Gorenčičeva (2019) in ugotovila, da se učitelji poslužujejo uporabe IKT zgolj za osnovno pedagoško delo. V Analizi izobraževanja na daljavo v času epidemije covid-19 v Sloveniji (2020) je bilo ugotovljeno, da so se učitelji posluževali IKT-ja predvsem za videokonference. Novejših raziskav iz časa pouka na daljavo na izbrano temo nismo zasledili. Pri prebiranju literature nismo zasledili, da bi bila tematika Človek že raziskana ali predstavljena s fizikalnega gledišča. Ko smo raziskovali literaturo, smo ugotovili, da je bilo izdelanih kar nekaj raziskav z didaktičnimi igrami pri naravoslovju. Med raziskavami v zadnjem obdobju je Klodičeva (2015) raziskovala didaktične igre o gibanju v 1. in 4. razredu, Šumrada (2019) je ugotavljal, kako se učenci odzivajo na didaktične igre o učnih vsebinah vreme, dan in noč, zmesi in voda.
Vse omenjeno je pripomoglo k odločitvi, da za namen magistrskega dela izdelamo računalniško didaktično igro Človek, ki je uporabna od 1. do 5. razreda pri naravoslovju in je kompleksno osnovana tako, da prepleta tipično biološko vsebino s fizikalnimi pojmi in pojavi. Raziskovalni del sloni na evalvaciji izdelane didaktične igre, napredka v znanju, povezovanja bioloških in fizikalnih pojmov ter raziskavi o izkušnjah z računalniškimi didaktičnimi igrami.
3.2 CILJI RAZISKAVE
Upoštevajoč opredelitev raziskovalnega problema smo oblikovali naslednje cilje raziskave:
- ovrednotiti didaktično igro Človek,
18
- ugotoviti, kakšne izkušnje imajo učitelji in učenci z računalniškimi didaktičnimi igrami,
- ugotoviti, kakšen je napredek v znanju učencev po odigrani didaktični igri v posameznem razredu,
- ugotoviti, kako učenci povezujejo biološke in fizikalne pojme,
- v skupini učiteljev preveriti, ali so se med poučevanjem na daljavo posluževali z IKT podprtih didaktičnih iger,
- ugotoviti, kako učenci sprejemajo nov pristop pri poglabljanju znanja pri temi Človek.
3.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
Na osnovi ciljev smo postavili raziskovalna vprašanja:
RV1: Kako učenci in učitelji vrednotijo didaktično igro Človek?
RV2: Kakšne so izkušnje učiteljev in učencev z računalniškimi didaktičnimi igrami?
RV3: Kakšen je napredek v znanju po odigrani didaktični igri?
RV4: V kolikšni meri učenci dosegajo fizikalne in biološke cilje pred in po vpeljavi didaktične igre Človek?
RV5: Kako učenci sprejemajo način poglabljanja znanja teme Človek s pomočjo računalniške didaktične igre?
RV6: Katere računalniške didaktične igre so učitelji med poučevanjem na daljavo uporabili?
RV7: Katere predloge za prilagoditve in dopolnite didaktične igre Človek navajajo učitelji?
3.4 METODE DELA
3.4.1 Raziskovalna metoda in raziskovalni pristop
V raziskavi je bila uporabljena osnovna deskriptivna metoda pedagoškega raziskovanja.
Empirični del magistrskega dela je bil usmerjen v kvalitativni in kvantitativni raziskovalni pristop.
3.4.2 Vzorec
Način vzorčenja je namenski za potrebe raziskave. Raziskava temelji na neslučajnostnem vzorcu. V raziskavo je bilo vključenih 6 učencev in 1 učitelj iz vsakega razreda od 1. do 5. razreda izbrane osnovne šole na JV Slovenije, skupaj 30 učencev in
Način vzorčenja je namenski za potrebe raziskave. Raziskava temelji na neslučajnostnem vzorcu. V raziskavo je bilo vključenih 6 učencev in 1 učitelj iz vsakega razreda od 1. do 5. razreda izbrane osnovne šole na JV Slovenije, skupaj 30 učencev in