Gluhi in naglušni otroci v vzgojno-izobraževalnih programih s prilagojenim

3.4.3.1 Področja težav gluhih in naglušnih otrok

Frekvenca pojavljanja posameznih odgovorov na vprašanje »Na katerih področjih razvoja opažate težave pri gluhih in naglušnih otrocih, ki so vključeni v oddelke v večinskih šolah in vrtcih?« je prikazana v spodnji tabeli (Tabela 5), kjer navedena področja težav predstavljajo kode, ki smo jih določili ob obdelavi pridobljenih podatkov.

60 kontinuirano strokovno pomoč ter sistematično učenje poslušanja, govora in jezika. Poleg razvijanja pisne in ustne komunikacije moramo upoštevati tudi osebnostni in socialni razvoj otroka. Najpogostejši težavi, s katerima se soočajo otroci s posebnimi potrebami, sta učni neuspeh in slabša sprejetost s strani vrstnikov (Opara, 2015).

Intervjuvanke največ težav opažajo na področju jezika, kar se odraža na razumeva nju predšolskih in šolskih vsebin. Izpostavile so podobne težave, kot jih navaja literatura – gluhi in naglušni otroci imajo skromnejše besedišče in počasneje usvajajo nove besede. Imajo slabšo strukturo povedi in izkazujejo slabšo splošno poučenost. Kot je izpostavila ena od intervjuva nk, primanjkljaji najpogosteje nastanejo zaradi pomanjkanja spontanega, naključnega učenja (MS1: » /…/ vse to v bistvu nastaja zaradi slabših slušnih slik, zaradi manj izkušenj, pri njih ni tega spontanega učenja, naključnega učenja, več je tega direktnega učenja, se pravi znajo,

61

poznajo, imajo besedišče, ki se ciljano pridobiva.«). Težave postajajo izrazitejše s stopnjevanjem zahtevnosti šolskih vsebin (MS5: »V glavnem ja, težave rastejo z zahtevnostjo jezikovnih vsebin. Ker vseeno, lahko veliko bereš, ampak če ti manjka neko besedišče, če … Pride včasih malo preveč vsega no, tako.«).

Intervjuvanke so navedle še težave na področju slušne pozornosti in slušnega zaznavanja ter govorne težave (slabša izgovorjava in skromnejše povedi), zaradi česar jih vrstniki občasno težje razumejo. Izpostavljene so bile tudi težave na področju pomnjenja – potrebujejo več utrjevanja in ponavljanja, težje si zapomnijo pesmice.

Nekoliko drugačne potrebe imajo gluhi in naglušni mladostniki v srednješolskem obdobju. Tu je več težav s pisanjem daljših sestavkov (MS5: »Se mi zdi, da jim je mogoče veliko težje, vsaj eni no, druga se kar znajde, pisati na primer kakšen esej. Ne, ko moreš svoje mnenje izrazit.«).

Način dela je tudi tu sicer nekoliko drugačen, večinoma so sodelujoče izpostavile pomoč pri komunikaciji med profesorji in dijaki (MS2: »Pa mogoče, da imajo nekoga zadaj, da bi jim malo hrbet ščitil. Ker vse stvari vseeno ne tečejo tako v praksi kot je teoretično nakazano.«;

MS5: »Drugače sem pa bolj tako, bolj ena vez med profesorji in dijaki ne. Za kakšne prilagoditve utemeljevat recimo.«).

Eden glavnih poudarkov pri načrtovanju pomoči gluhim in naglušnim otrokom je prav na individualizaciji pomoči in podpore. V Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljaje v, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (2015) je zapisano, da je pri skupini gluhih in naglušni otrok opazen velik razpon značilnosti in zmožnosti. Te so odvisne od mnogih faktorjev, med drugim od stopnje izgube sluha, časa pojava izgube, ustreznosti in začetka (re)habilitacije, kognitivnih lastnosti, osebnostnih značilnosti idr. Vse te faktorje je potrebno upoštevati pri izbiri ustreznega vzgojno-izobraževalnega programa za otroka. Večina intervjuvank je poudarila prav vidik velikih individualnih razlik med posamezniki (MS6: »To je težko generalizirat, zelo je odvisno od posameznika.«). Težave, ki se pojavljajo, so odvisne od slušnega stanja otroka (MS5: »Bolj kot je otrok, bolj kot je motnja težja ne, večji je primanjkljaj na področju poslušanja, slušne pozornosti in pa razumevanja.«), začetka pridobitve slušnega pripomočka ter začetka in kakovosti rehabilitacije (MS5: »Zdaj pa zopet odvisno, če je otrok bil zelo hitro rehabilitiran in da je bil zbombardiran in da ima polžev vsadek recimo, da je zelo hitro dobil to poslušanje, razumevanje, se predstave boljše razvijajo ne.«) ter od podpore okolja (MS3: »/…/ recimo tukaj se vidi ne, če ti živiš v eni družini, ki se ves čas pogovarjajo in imaš veliko suporta.«).

Večina intervjuvank ne opaža večjih težav na socialnem področju (MS5: »Včasih pride tudi do kakšnih težav pri tej socializaciji, ampak tisto je tudi pogojeno mislim da malo s karakterjem ali pa z izkušnjami od prej ne, to navezovanje stikov, se uveljavit v razredu, v skupini.«; MS1:

»Večinoma so komunikativni, s to komunikacijo nimajo navadno nekih težav. To so otroci, večina njih, ki jih sovrstniki poznajo že iz predšolskega okolja, tako da vrstniki so na njih navajeni, so navajeni na njihov način komunikacije in so eden izmed teh otrok v skupini.«). Ena od mobilnih surdopedagoginj pa je izpostavila tudi to področje, in sicer izostanek v socialni zrelosti (MS4: »Opažam, da izostajajo od enega do treh let po socialni zrelosti.«), ter v drugi in tretji triadi pojav vedenjske problematike (MS4: »Od tretjega do osmega razreda se pojavi vedenjska problematika – dekleta se umikajo v osamo, fantje zbujajo pozornost.«). Tudi članek

62

»Identifying and managing hearing loss in school-age children« (2015) navaja, da se gluhi in naglušni otroci na lestvici socialne zrelosti uvrščajo nižje kot njihovi slišeči vrstniki.

3.4.3.2 Ustreznost ur DSP glede na starost

Večina intervjuvank se je strinjala, da je pomoč surdopedagoga najpomembnejša in ključna v predšolskem obdobju ter v prvi in drugi triadi osnovne šole. V tem obdobju najbolj pridejo do izraza specifične naloge surdopedagoga, kot so razvijanje poslušanja in govora (MS5: »Prav surdopedagogi z vsemi tistimi recimo znanji, ki jih pridobiš, se mi zdi, da res v tistem zgodnjem obdobju smo najbolj nekako res zelo potrebni. V bistvu nenadomestljivi bi se skoraj reklo.«).

Za kasnejša obdobja je večina odgovorila, da se odločajo individualno (MS1: »Ampak predšolski otroci in prva triada, absolutno jo rabi, druga triada jo večinoma rabi, zdaj za zadnjo triado, če rabi, obdržimo otroka, ima še dalje DSP, če ne potrebuje, pa zaključimo.«;

MS6: »Potem se to odločamo glede na posameznega otroka.«), ena od njih pa meni, da vsi gluhi in naglušni otroci potrebujejo pomoč do konca osnovne šole (MS4: »Za gluhe imamo do konca devetega razreda.«). Ena od surdopedagoginj je navedla, da ure dodatne strokovne pomoči predajo drugim strokovnim delavcem, saj je njihova pomoč takrat primernejša (MS2:

»Pa sem vseeno z njim prenehala, ker se mi je zdelo bolj smiselno, da on, ko je bil takrat višji razred osnovne šole, da on dobi pomoč učitelja in da se učitelj usede z njim in dela slovenščino in dela angleščino, kemijo.«). Mulej (2014) prav tako razloži, da so za vrsto pomoči, ki jo izvajajo specialni pedagogi pri urah dodatne strokovne pomoči v zadnji triadi osnovne šole, pogosteje primernejši učitelji. Opara (2015) opozarja, da bi morali razmerje med komponentami dodatne strokovne pomoči prilagajati pogosteje, na podlagi napredka in razvoja otroka.

Srednja šola ima povsem druge, manj predvidljive, pogoje. Tudi tu je pomoč surdopedagoga pogosto še potrebna. Spremeni se način poučevanja in opravljanja šolskih obveznosti. Z večino novih sošolcev se morajo gluhi in naglušni dijaki šele spoznati. Mobilni surdopedagog del ur dodatne strokovne pomoči z mladostnikom nameni pogovoru o njegovem počutju v skupini in uspešnostjo navezovanja stikov s sošolci (Hernja idr., 2010). Mulej (2014) poroča, da v zadnji triadi osnovne šole izvajalci dodatne strokovne pomoči del ur pogosto namenjajo svetovanju in pogovoru. Dve intervjuvanki sta omenili, da nekateri otroci v višjih razredih osnovne šole in v srednji šoli ne potrebujejo več specifično surdopedagoške pomoči, a z urami vseeno nadaljujejo one, ker tekom šolanja z njimi že navežejo močan stik in otroke dobro poznajo (MS3: »Jaz že tri leta govorim, da mislim, da ne potrebuje več, v tem smislu, da bi bilo treba besedišče ali karkoli, so pa druge stvari recimo, ravno zdaj korona, so pa strahovi prišli in take druge stvari.«). Štiri surdopedagoginje so omenile, da se jim v kasnejših obdobjih za določene otroke zdi primerno zgolj spremljanje in posredovanje po potrebi, oziroma v individualnih situacija h (MS3: »Zame je najboljše delo tam do tretjega razreda. Potem si pa bolj eno, potem bi moral pa biti svetovalec in priti na šolo vsake toliko časa, jaz tako mislim.«; MS5: »Da spremljaš kaj se dogaja, da veš kje so naši gluhi učenci, oziroma kje so naši gluhi dijaki. Da si nekako zadolžen za njih, da če recimo ali pride do kakšnega, so kakšne težave ali kaj, da se šola prav na direktno osebo obrne, tako da ni prav v neki obvezi tedenski.«).

63 3.4.3.3 Slušni in tehnični pripomočki

Vse intervjuvanke so navedle, da kot slušni pripomoček vsi njihovi otroci uporabljajo slušni aparat ali polžev vsadek. Tri so omenile, da nekateri naglušni otroci slušnega aparata sicer ne uporabljajo ves čas, ker ga ne želijo (MS5: »Ves čas si nekaj izmišljuje, verjetno pač mu ni ustrezno naštimano oziroma malo tako no, ga ujamemo kdaj, da jih ne nosi, potem jih pa nosi, ne…«).

Od tehničnih pripomočkov, ki jih poleg osnovnega slušnega še uporabljajo gluhi in naglušni otroci, so prav tako vse navedle FM sistem. FM sistem je pomožni tehnični pripomoček, ki zmanjša vpliv odmeva, hrupa v ozadju in razdalje govorca. Uporaba FM sistema izboljša izkušnjo poslušanja – izboljšajo se zaznava govora v hrupu, čistost in kvaliteta zvoka, s čimer je poslušanje močno olajšano (De Ceulaer idr., 2015). FM sistema ne uporabljajo vsi otroci, predpiše se jim po potrebi (MS1: »FM sistem še uporabljajo. /…/ Večina se za to odloči, jaz kar vztrajam.«; MS5: »Od drugih pripomočkov pa FM sistem. Ampak ne vsi.«). Tudi ta pripomoček nekateri otroci zavračajo (MS3: »Phonic ear nihče nima, nihče ne uporablja od teh. Pa so imeli recimo predpisano, pa nihče od teh mojih…«; MS4: »Imajo ga trije otroci, ampak ga vsi trije zavračajo.«).

Ena od sodelujočih (MS4) je kot pripomoček navedla še Roger pen. Roger pen je nekakšna nadgradnja FM sistemov. Tako kot klasični FM sistemi tudi Roger pen govorčev glas prenese direktno do slušnega aparata ali polževega vsadka. Za razliko od drugih FM sistemov pa signale prenaša in procesira digitalno ter se tako bolje izogne interferenci zvokov, s čimer zagotavlja izboljšano zaznavanje govora v hrupu (De Ceulaer idr., 2015).

3.4.4 Sodelovanje s strokovnimi delavci in starši