3.4 REZULTATI IN IN TERPRETACIJA
3.4.6 Prednosti in izzivi
3.4.6.1 Prednosti mobilnega surdopedagoškega izvajanja DSP
Frekvenca pojavljanja posameznih odgovorov na vprašanje »Kaj vidite kot prednosti takšnega načina nudenja pomoči?« so prikazani v spodnji tabeli (Tabela 11), kjer navedene prednosti predstavljajo kode, ki smo jih določili ob obdelavi pridobljenih podatkov.
Tabela 11
Prednosti mobilnega surdopedagoškega izvajanja DSP
PREDNOST MS1 MS2 MS3 MS4 MS5 MS6
Svoboda in samostojnost pri delu
X X X X X
Pestrost
izkušenj X X
Omogočanje šolanja v rednih vrtcih/šolah
X
Nudenje pomoči str.
delavcem in staršem
X
73 Odsotnost
ocenjevanja X
Individualno
delo z otroki X
Na koncu smo mobilnim surdopedagoginjam postavili še nekaj širših vprašanj o prednostih in izzivih mobilnega izvajanja dodatne strokovne pomoči ter o tem, kje vidijo možnosti za izboljšave.
Kar pet intervjuvank je kot prednost navedlo svobodo in samostojnost pri delu (MS1: »Ja, jaz prednost mojega dela vidim v tem, da si zorganiziram sama svoje delo. Se pravi sama si urnik postavim, sama tempo vodim, da pridem in naredim svoje delo.«; MS4: »Prednost sta zagotovo strokovna avtonomija in ustvarjalnost.«). Končar idr. (1997) kot prednosti mobilnega izvaja nja pomoči prav tako navajajo neodvisnost pri svojem delu.
Dve intervjuvanki sta izpostavili spoznavanje različnih ljudi in s tem pridobivanjem velikega števila različnih izkušenj (MS3: »Da si na različnih koncih in da spoznaš različne ljudi. In različne otroke.«; MS5: »Jaz mislim tako, pestrost izkušenj. In mislim, da te to naredi takega, da potem te kar ni strah kaj na novo začet, na novo nekam it, te ni strah tega, kako bo kdo reagiral, ker si že pridobil toliko različnih izkušenj.«).
Največjo prednost MS1 sicer vidi v omogočanju šolanja gluhim in naglušnim otrokom v večinskih vrtcih in šolah, kar pomeni šolanje otrok v domačem okolju ter ohranjanje stika z vrstniki.
Poleg svobode je MS2 omenila še, da ji veliko pomeni, da je lahko v pomoč učiteljem in staršem ter jim s tem ponudi delno razbremenitev. Prav tako ji je všeč, da je na vseh ustanovah zaželena in so je šolski delavci tam veseli. Prenašanje izkušenj med šolami ter povečanje razumeva nja vrtcev in šol za otroke s posebnimi potrebami kot prednost navajajo tudi Končar idr. (1997).
MS4 prednost vidi tudi v odsotnosti ocenjevanja ter v individualnem delu z otroki.
3.4.6.2 Izzivi mobilnega surdopedagoškega izvajanja DSP
Odgovori na vprašanje »Kaj vidite kot največje izzive takšnega načina nudenja pomoči?« so za boljšo preglednost prikazani v spodnji tabeli (Tabela 12), kjer navedeni izzivi predstavljajo kode, ki smo jih določili ob obdelavi pridobljenih podatkov.
Tabela 12
Izzivi mobilnega surdopedagoškega izvajanja DSP KATEGORIJA
IZZIVA
IZZIV MS1 MS2 MS3 MS4 MS5 MS6
Pogoji dela Slabi prostorski pogoji X
Pogosto menjavanje šol X
Delo ob slabem vremenu X
74
Pri izzivih mobilnega surdopedagoškega izvajanja dodatne strokovne pomoči so bili odgovori bolj raznoliki.
MS1 izziv vidi v delu in komunikaciji s starši ter v usposabljanju staršev in strokovnih delavcev, da potrebujejo vedno manj pomoči. Obrazložila je, da je za to potrebnega veliko dodatnega znanja in izkušenj. Tekom izobraževanja surdopedagogi ne prejmejo informacij o delu s starši in malo o sodelovanju z drugimi strokovnjaki (Jereb, 2011).
MS2 je kot izziva izpostavila, da včasih pogreša svojo pisarno in dostopnost raznolike ga didaktičnega materiala, ter da jo motita rigidnost sistema in določanje zakonov s strani ljudi, ki ne delajo v praksi.
MS3 največji izziv predstavlja prepogosto menjavanje šol, delo ob slabem vremenu in občasno prilagajanje urnika sneženju ter pomanjkanje strokovne baze in podpore za mlajše izvaja lke DSP.
MS4 se je pri izzivih ponovno dotaknila slabih prostorskih pogojev in omenila, da je takšno delo lahko tudi samotno.
MS5 je spoznavanje različnih ljudi navedla hkrati kot prednost in kot izziv. Menjave sodelavcev in navezovanje vedno novih kontaktov ter vzpostavljanje odnosov je včasih lahko obremenjujoče. Pogreša stik z matično ustanovo in se včasih na šolah počuti kot gost. O tej problematiki piše tudi Pampolou (2016). Ker mobilni logopedi-surdopedagogi nudijo pomoč na velikem številu šol, svojo vlogo na šoli pogosto dojemajo kot vlogo obiskovalca, kar negativno vpliva na vzpostavljanje odnosov s šolskimi delavci in implementacijo načina dela z otrokom tudi v razredu.
MS6 je pri svobodi in samostojnosti opozorila na drugo plat medalje, ki prinaša tudi veliko odgovornost, ki jo nosi le ona.
Izzive, naštete s strani intervjuvank, lahko razvrstimo v tri kategorije. Prva so pogoji dela – slabi prostorski pogoji, pogosto menjavanje šol, delo ob slabem vremenu ter odsotnost pisarne
75
in konstantnega didaktičnega materiala. Druga se nanaša na sodelovanje in strokovno podporo – pogoste menjave sodelavcev, navezovanje vedno novih odnosov, delo in komunikacija s starši in strokovnimi delavci, pomanjkanje stika z matično ustanovo, pomanjkanje strokovne baze in podpore za mlajše izvajalke, samotno delo ter to, da odgovornost nosiš sam. Pod tretjo pa so uvrščene sistemske pomanjkljivosti – rigidnost sistema in določanje zakonov s strani ljudi, ki ne delajo v praksi.
3.4.6.3 Predlogi za izboljšave
Odgovori na vprašanje »Kje vidite možnosti izboljšav takšnega načina nudenja pomoči?« so za boljšo preglednost prikazani v spodnji tabeli (Tabela 13), kjer navedeni predlogi predstavljajo kode, ki smo jih določili ob obdelavi pridobljenih podatkov.
Tabela 13
Predlogi za izboljšave
PREDLOG ZA IZBOLJŠAVO MS1 MS2 MS3 MS4 MS5 MS6 Četrtletna prisotnost staršev na urah DSP X
Bilateralna implantacija PV X
Dodatno izobraževanje učiteljev X
Izbiranje učiteljev, ki imajo čut za OPP X
Zmanjšanje števila otrok v razredu X
Posebna ura slovenskega in angleškega jezika za OPP X Oddaja vlog za pridobitev ur DSP v šoli preko vrtca X Vključevanje praktikov k pripravi zakonov X
Prostor za srečevanje na matični ustanovi X
Ureditev statusa mobilnih logopedov surdopedagogov X
Zmanjšanje količine snovi X
Delo na največ dveh šolah dnevno X
Logoped vsaj za presajanja in art. motnje na vsaki šoli X
Obravnava hkrati le predšolskih ali šolskih otrok X
Kabineti za DSP na vseh šolah X
Vključitev GIN otrok v redne VIZ ustanove v tretjem ali četrtem razredu
X
Večje število surdopedagogov X
Boljše svetovanje GIN učencem o izbiri srednje šole X
Pogostejše obravnave v predšolskem obdobju X
Pogostejše organiziranje druženj za GIN otroke X
Službeni avto X
Službeni telefon X
Glede na izzive in pomanjkljivosti, ki jih opažajo, smo mobilne surdopedagoginje povprašali o njihovih predlogih za izboljšave.
MS1 kot izboljšavo predlaga četrtletno prisotnost staršev na urah dodatne strokovne pomoči, zaradi česar bi bili starši bolj usposobljeni in motivirani za delo doma. Kot že omenjeno zgoraj,
76
so ta predlog mobilni logopedi-surdopedagogi izpostavili tudi v raziskavi Schmidt (2019). MS1 je izpostavila tudi bilateralno implantacijo polževih vsadkov, ki je v Sloveniji še zelo redka.
Sama se trudi, da bi starše otrok, ki so za to primerni, navdušila nad opremljanjem otrok z dvema polževima vsadkoma.
MS2 se je osredotočila na učitelje in kot izboljšave naštela dodatno izobraževanje učiteljev, ki imajo v razredih gluhe in naglušne učence ter izbiranje učiteljev za poučevanje gluhih in naglušnih otrok, ki imajo čut za delo z otroki s posebnimi potrebami. Učitelji in vzgojitelji že ob uveljavljanju dodatne strokovne pomoči niso prejeli dodatnega izobraževanja, ki bi ga za to potrebovali (Krek in Metljak, 2011). Pomanjkanje znanja in izkušenj med učitelji in vzgojite lj i je opazno še danes, čeprav se lahko večje spremembe kvalitetno vpeljejo v vzgojno-izobraževalni sistem le na ta način (Opara, 2015). Dalje MS2 meni, da bi morali učitelje razbremeniti in zmanjšati število otrok v razredu, kar bi omogočalo, da se učitelj lahko zadostno posveti tem otrokom. Omenila je, da bi lahko poskusili tudi s posebno uro slovenskega in angleškega jezika za otroke s posebnimi potrebami. Kot navaja Košir (2002, v Schmidt in Čagran, 2006) imajo gluhi in naglušni otroci največ težav pri doseganju minimalnih standardov prav pri teh predmetih. Kot sistemske rešitve je navedla še prehod nazaj na oddajanje vlog za pridobitev ur dodatne strokovne pomoči v šoli preko vrtca ter vključevanje praktikov k pripravi zakonov, saj ti najbolje vejo, kako se stvari odvijajo v praksi.
MS3 bi si želela, da bi imeli mobilni izvajalci dodatne strokovne pomoči na matični ustanovi prostor za srečevanje, kjer bi se lahko povezali ter izmenjevali znanje in izkušnje. Izmenjavo informacij in znanja kot pomemben vidik stika z matično ustanovo omenjajo tudi Končar idr.
(1997). MS3 je izpostavila še ureditev statusa mobilnih logopedov-surdopedagogov, ki so trenutno umeščeni k osnovni šoli. Z njo si delijo ravnatelja, kompleksnejše je tudi napredovanje v nazive. Mobilna služba namreč nikoli ni bila zakonsko opredeljena. Dodala je tudi, da bi morali zmanjšati količino šolske snovi, ki je je preveč za vse otroke, ne le tiste z okvaro sluha.
MS4 je predstavila kar nekaj mogočih izboljšav. Meni, da bi morali biti surdopedagogi dnevno na največ dveh šolah, da bi imela vsaka šola logopeda vsaj za presajanje in artikulacijske motnje, ker se potreba po logopedskih storitvah močno povečuje, ter da bi obravnavali hkrati le predšolske ali le šolske otroke. S slednjim bi naslovili težavo priprave didaktičnega materiala za zelo različne potrebe otrok, ki jo izpostavljata Luckner in Dorn (2017). MS4 bi si prav tako želela, da bi imeli na vseh šolah dodeljene kabinete, kar se povezuje z zgoraj izpostavlje no prostorsko problematiko. Predlaga tudi, da se gluhi in naglušni otroci v večinske šole in vrtce vključijo šele v tretjem ali četrtem razredu, z morebitnim ponavljanjem.
MS5 izboljšavo zagotovo vidi v večjem številu surdopedagogov, kar bi razbremenilo obstoječe surdopedagoge, ki delajo v povečanem obsegu. Razbremenitev bi omogočalo tudi boljše svetovanje gluhim in naglušnim otrokom pri izbiri srednjih šol, ki ustrezajo njihovi m sposobnostim ter zgolj spremljanje otrok, ki ne potrebujejo tedenske pomoči. Te ure bi lahko namenili pogostejšim obravnavam v predšolskem obdobju, ko je pomoč surdopedagoga nenadomestljiva. Kot že omenjeno zgoraj, pomoč za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj prevladuje prav v zgodnejših obdobjih vzgoje in izobraževanja. MS5 je omenila tudi pogostejše organiziranje druženj med gluhimi in naglušnimi otroki, ki so trenutno organizirana le občasno in na podlagi entuziazma, vložena delo in čas pa nista ovrednotena.
77
MS6 je z delovanjem mobilne službe precej zadovoljna in določene izzive, ki se pojavljajo, vidi kot nujen del tega poklica. Izpostavila je le, da bi si želela službeni avto, ker dnevno prevozi relativno dolge razdalje, in službeni telefon.
Zelo podobne pomanjkljivosti mobilne službe, ki zahtevajo izboljšave, navajajo Končar idr.
(1997). izpostavljajo nenehno prilagajanje različnim kolektivom, veliko število interakcij s strokovnimi delavci in starši, a hkrati pomanjkanje tesnih stikov, preveliko razdrobljenost in transport med šolami, prenašanje pripomočkov, preveliko število otrok, ki potrebujejo pomoč, in posledično premalo pomoči posameznim učencem, organizacijo urnika ter pomanjkanje časa za usklajevanje dela z učiteljem.
Med splošnimi predlogi za izboljšave dodatne strokovne pomoči Serafini (2013) na podlagi rezultatov raziskave izpostavlja potrebo po tem, da ima vsaka šola svojega izvajalca dodatne strokovne pomoči, s čimer bi se ti počutili bolj kot del šole. Prav tako jim to omogoča kvalitetnejše in sprotno sodelovanje z drugimi strokovnimi delavci in starši. Sodelovanju bi moral biti namenjen poseben čas. Nadaljuje, da bi morale biti na šolah zagotovljene boljše razmere za izvajanje. Usmeritve niso vedno ustrezne, prav tako bi morala biti načrtovanje in izvajanje dodatne strokovne pomoči bolj fleksibilno. Ure dodatne strokovne pomoči so prepogosto namenjene »inštruiranju« in ne dovolj pomoči za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj. Izvajalci poročajo tudi o premalo možnostih za strokovno izpopolnjevanje in preveč administrativnega dela.
3.4.6.4 Ustreznost takšnega načina nudenja pomoči
Pet intervjuvank si je bilo enotnih, da je z izjemo nekaterih možnih izboljšav in izzivov takšen način nudenja pomoči najprimernejši za gluhe in naglušne otroke, ki imajo zmožnosti in pogoje za izobraževanje v vzgojno-izobraževalnih programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (MS3: »/…/ jaz mislim, če so normalno inteligentni in če so v enih takih družinah in če je šola človeška, da gre.«; MS6: »Na podlagi dvajsetletnih delovnih izkušenj bi ocenila stopnjo in uspešnost vključenosti gluhih in naglušnih otrok kot dobro.«).
Močan pozitiven vidik poteka vzgoje in izobraževanja gluhih in naglušnih otrok v rednem šolskem sistemu je vključevanje v slišeči svet in navajanje na pogoje, v katerih bodo delovali po zaključku šolanja (Wamae in Kan'ethe-Kamau, 2004, v Schmidt in Čagran, 2006). Tudi dve intervjuvanki sta svoj odgovor obrazložili s tem, da se z nudenjem dodatne strokovne pomoči in prilagoditev otrokom omogoča vključenost v slišeči svet, njihovo primarno okolje in med vrstnike (MS2: »Tako da ja, vseeno pa se mi zdi fino, da če je pa okolje primerno in dojemljivo za tega otroka, da pa ostane v svoji sredini, da gre s temi svojimi otroki, sošolci naprej.«). Tako se navajajo na sobivanje s slišečimi, pridobivajo pomembne izkušnje in se izogibajo izolaciji (MS5: »Tudi ker vseeno glejte, slišečih je vedno več kot gluhih ne. In ti se moraš navadit sobivat s slišečimi, imet slišeče prijatelje. S tega vidika sigurno moraš nekako, če ne postaneš bolj izoliran.«).
Tri intervjuvanke so ob tem dodale, da ne podpirajo inkluzije za vsako ceno, in da je potreben obstoj kontinuuma vzgojno-izobraževalnih programov (MS1: »Tisti, ki niso sposobni delati redne šole, tako niso v rednih šolah ne, ti so v zavodih, ti so v centrih. In je tudi prav, da centri, zavodi še obstajajo, da majo tudi tisti otroci možnost drugega načina izobraževanja.«; MS2:
78
»Ker je prav, da so vključeni v svoje okolje, čeprav jaz še vedno pravim ne za vsako ceno.«).
Simkiss (2013) opozarja, da ne smemo pozabiti, da je za nekatere gluhe otroke, predvsem z dodatnimi težavami, boljša možnost specializirana ustanova. Preceniti je potrebno individua lno ter v obzir vzeti otrokove sposobnosti in primernost okolja.
Eni od intervjuvank pa se takšen način nudenja pomoči zdi primeren za naglušne otroke, ki so vsaj leto starejši od svojih sošolcev, za gluhe pa kot boljšo možnost vidi izobraževanje po modelu Claremont iz Avstralije, kjer v skupini poteka dvojna socializacija v znakovnem jeziku in jeziku okolja. Trenutne inkluzije gluhih otrok ne vidi kot prave (MS4: »Gluhi spremljajo pouk s pomočjo tolmača, socialno pa so popolnoma izolirani, tako da ne gre za pravo inkluzijo.«). Kot že zapisano zgoraj, predlaga tudi pogostejše prehajanje med rednimi in specializiranimi ustanovami, kar poudarja še ena od intervjuvank (MS1: »Tako da to ni nikoli zabetonirano; recimo, če se šola v redni šoli ali pa vrtcu, da bi zdaj tam moral otrok ostat, ali pa tudi obratne poti so, da recimo pred šolo ali pa nekaj let se šolajo na zavodih in se potem prešolajo na redne osnovne šole, tudi take primere poznamo.«).