Sodelovanje s strokovnimi delavci

Dodatna strokovna pomoč je del širše pomoči in podpore, zato je ključno, da se povezuje z delom drugih strokovnih delavcev. Vsak sodelujoči mora biti seznanjen s svojo vlogo in nalogami, določenimi na podlagi svojih kompetenc (Opara, 2015). Pri tem je pomembno, da je v iskanju skupnih rešitev slišan glas vseh sodelujočih (Hernja idr., 2010).

Sodelovanje ni samo skupno delo, ampak združuje učinkovito timsko delo pri načrtovanju, deljenju in doseganju skupnih ciljev. V inkluzivnih šolah je sodelovanje strokovnjakov pomembno za učitelje, ki pogosto poročajo o pomanjkanju potrebnega znanja za pomoč otrokom s posebnimi potrebami. To je tudi eden glavnih razlogov, zakaj neradi prevzamejo odgovornost za delo s temi otroki. Vendar prav to ponuja priložnost za sodelovanje z drugimi strokovnjaki, ki so specializirani za to področje (Pampolou, 2016).

Skupaj načrtujejo primerne prilagoditve, ki gluhim in naglušnim otrokom omogočajo, da enakovredno dostopajo do akademskih vsebin ter socialnih interakcij (Bullard in Luckner, 2013, v Luckner in Dorn, 2017). Specialno pedagoški delavci vzgojitelje in učitelje informira jo o naravi otrokovih težav ter svetujejo o načinih in metodah poučevanja in ocenjevanja. Po potrebi lahko pripravijo predavanje za učitelje (Končar idr., 1997). Priporočijo ali priskrbijo ustrezne materiale, pripomočke in literaturo (Opara 2015; Vršnik Perše idr., 2016). Pomembna je tudi prilagoditev fizičnega okolja v razredu.

43

Pri gluhih in naglušnih otrocih se morajo delavci šole ali vrtca naučiti osnovnega rokovanja s tehničnimi pripomočki in sprotnega preverjanja sluha in razumevanja. To je predvsem pomembno pri mlajših otrocih, ki sami še ne opozorijo, da je s pripomočkom nekaj narobe in še ne znajo ravnati z njim. Če je možno, naj bo učiteljica prisotna tudi na slušno-govo rni obravnavi oziroma uri dodatne strokovne pomoči. Če je učitelj seznanjen s pričakovanim napredkom otroka, lažje načrtuje tudi svoje delo v razredu (Hernja idr., 2010).

Učitelj ter specialni pedagog imata različna znanja, ki pa so medsebojno komplementarna.

Učitelj prispeva uvid v poučevanje, osnovano na učnem načrtu, specialni pedagog pa izpostavi specifične metode in oblike dela, uporabo pripomočkov ter oblikovanje kompenzacijsk ih strategij (Kverh, 2003).

Odnos, ki ga vzpostavita, mora biti sodelovalen in mora vključevati medsebojno pomoč, svetovanje in deljenje informacij. Učitelji v razredu so ključni tudi pri identifikaciji učencev, ki se soočajo z izgubo sluha ali drugimi težavami poslušanja, in pri napotitvi k ustreznim strokovnjakom za nadaljnjo oceno (ASHA, b. d.).

Pomembno je, da razredni in predmetni učitelji ter specialni pedagogi delijo svoje izkušnje na enakopraven način. Prav mobilni specialni pedagogi lahko prinesejo pomembne spremembe v šolskem dojemanju inkluzivnega izobraževanja in njegovega izboljšanja (Pampolou, 2016).

Uspešno sodelovanje pripomore k strpnejšemu odnosu ter večjemu sprejemanju gluhih in naglušnih otrok s strani vrtčevskih in šolskih delavcev (Hernja idr., 2010).

Prednosti sodelovanja učitelja in mobilnega specialnega pedagoga vključujejo tudi konsistentnost pristopa, transfer ter deljenje znanja in spretnosti med strokovnjaki ter pristop, ki ustreza tako zahtevam kurikula kot terapije. Strokovnjaki imajo drugačen, vendar komplementaren pristop ter spretnosti pri razvijanju jezika in učenja. Idealen pristop združuje spretnosti učitelja, specialnega pedagoga in vpoglede ter vključevanje staršev (Glover idr., 2015).

Na ravni osnovne šole je sodelovanje med specializiranimi ustanovami in večinskimi osnovnimi šolami pogosto omejeno prav le na izvajanje dodatne strokovne pomoči.

Sodelovanje med izvajalcem le-te in delavci šole zato predstavlja neprecenljiv vir izmenja ve znanja in izkušenj. Izsledki empirične raziskave, izvedene pri oblikovanju Bele knjige o vzgoji in izobraževanju v RS, kažejo, da učitelji sodelovanje s specializiranimi ustanovami označujejo kot pomembno oz. zelo pomembno. Kljub prepoznavanju pomena sodelovanja pa to ni sistemsko načrtovano, temveč je odvisno od pobud posameznih strokovnih delavcev (Krek in Metljak, 2011). Rutar (2012b) meni, da od učiteljev ne bi smeli pričakovati, da bodo zgolj samoiniciativno poskrbeli za dodatno izobraževanje in usposabljanje, temveč da na tem področju potrebujemo sistemske rešitve.

Sodelovanje poteka preko formalnih in neformalnih oblik. Poleg sprotnega sodelovanja z učitelji in vzgojitelji naj bi mobilni specialni pedagog na šolah sodeloval tudi na učiteljsk ih aktivih. V kontaktu je s šolsko svetovalno službo, ki usklajuje delo vseh vključenih, s čimer se zagotavlja celostna obravnava. Nudi tudi dodaten vpogled v socialne odnose v šolskem in domačem okolju (Končar idr., 1997).

44

Sodelovanje s šolsko svetovalno službo je odvisno od profila svetovalnega delavca in vključenosti v obravnavo otroka. Določena mera sodelovanja in priprave je potrebna že pred samo vključitvijo otroka v vrtec ali šolo, da imajo strokovni delavci čas za pripravo, ter da se lahko po potrebi prilagodi okolje (Hernja idr., 2010).

Tudi Kverh (2003) poroča, da učitelji delo mobilnih izvajalcev dodatne strokovne pomoči ocenjujejo kot uspešno in pri otrocih vidijo napredke. Visoko ocenjujejo tudi njihovo strokovno znanje, motivacijo, komunikacijske spretnosti, ustvarjalnost in odnos do dela z otroki s posebnimi potrebami. Učitelji navajajo, da sodelovanje najpogosteje poteka preko razgovorov in svetovanja ter na pedagoških konferencah. Kot pomembnejši del nalog mobilne ga specialnega pedagoga učitelji sicer vidijo delo z otrokom ter manj pomoč in sodelovanje z njimi. Pri tem moramo poudariti, da je bila raziskava izvedena še v času uveljavljanja takega pristopa k poučevanju otrok s posebnimi potrebami, zato bi bili rezultati danes zagotovo nekoliko drugačni.

Pampolou idr. (2016) so raziskovali faktorje, ki spodbujajo in zavirajo sodelovanje med logopedi-surdopedagogi³ in šolskimi strokovnimi delavci. Ugotovitve predlagajo, da je pri promociji sodelovanja pomembna podpora s strani vodstva šol. Oni so tisti, ki pripomorejo k ustvarjanju vzdušja zaupanja in spodbujajo strokovnjake k določanju terminov srečanj. Zaradi te podpore prihaja do večje izmenjave znanja med kolegi, saj si ti želijo izboljšati svojo poučevalno prakso. Drugi faktor je zagotavljanje podpore strokovnjakov tistim s pomanjkljivim znanjem na nekem področju. Sodelovanje lahko poteka le, če je učitelj pripravljen iskati podporo strokovnjaka na področju komunikacije. Tretji faktor je skupno razumevanje svoje profesionalne vloge. Sodelovanje lahko obstaja le, če imajo strokovnjaki skupno razumeva nje svoje vloge in vloge drugega strokovnjaka. Skupaj morata delovati proti skupnemu cilju, vsak pa se pri tem še vedno osredotoča na svoje strokovno področje. Četrti faktor je določen čas srečevanja. Sodelovanje je bilo veliko uspešnejše na šolah, kjer so srečanja potekala redno in določeno, kot na šolah, kjer to ni bilo dogovorjeno. Na drugi strani pa sta faktorja, ki zavirata sodelovanje, pomanjkanje časa in pomanjkanje skupnega razumevanja pomena terapije ter njenih ciljev. Nekateri učitelji se zavedajo pomembnosti sodelovanja z logopedi-surdopedagogi, saj so ti najboljši način pridobivanja podpore, vendar za to preprosto nimajo časa. Med odmori logopedi-surdopedagogi pokažejo nekaj stvari, ni pa časa za načrtovanje ure na ta način.

Tudi Glover idr. (2015) na podlagi svoje raziskave kot faktorje, ki spodbujajo sodelovanje, izpostavljajo povečan čas za profesionalne interakcije med strokovnjaki in povečano komunikacijo, skupen jezik in razumevanje vlog ter pričakovanj posameznika, razumeva nje individualne odgovornosti in željo po prispevanju k timu, podobna prepričanja, sposobnost prilagajanja ter organizacijsko strukturo, ki to omogoča. Na drugi strani pa so pogoste prepreke pomanjkanje komunikacije, pomanjkanje časa za diskusijo, zaposlovanje učiteljev in

3 V slovenskem prostoru se za logopede in surdopedagoge uporablja skupen izraz »logoped -surdopedagog«, saj en visokošolski program vključuje izobraževanje za oba poklica. Pri pisanju magistrskega dela smo izhajali tudi iz tujih virov, ki opisujejo delo logopedov in uporabljajo izraz »speech and language therapist« ali »speech and language pathologist«, kar smo prevedli ne le kot »logoped«, ampak kot »logoped -surdopedagog«. Prav tako se v empiričnem delu v odgovorih intervjuvank občasno pojavi skupni izraz »logoped-surdopedagog«, saj vse od njih hkrati delujejo kot logopedinje.

45

logopedov-surdopedagogov prek različnih institucij z različnimi ozadji in prioritetami ter razlike med zahtevano vsebino učiteljev in logopedov-surdopedagogov.

Raziskava Wrighta in Kersnerja (1999, v Pampolou, 2016) zaključuje, da ima večina strokovnih delavcev preveč omejen čas za srečevanje in načrtovanje, za dajanje povratnih informacij ali za razvijanje novih spretnosti poučevanja. Respondenti prav tako navajajo, da bi se delovno razmerje lahko izboljšalo, če bi imeli več časa za načrtovanje in diskusijo, časa za srečevanje brez prisotnosti otroka, strukturiran čas ter čas za posvetovanje in evalvacijo.

Ne smemo pozabiti tudi na pomen sodelovanja z vodstvom vzgojno-izobraževalne ustanove, ki vpliva na šolsko ali vrtčevsko ozračje ter promovira ali zavira vključevalen odnos do otrok s posebnimi potrebami. Od vodstva je v veliki meri odvisno, ali bo izvajanje dodatne strokovne pomoči potekalo učinkovito, kvalitetno in z razumevanjem ali pa se bo pomoč izvajala le zato, ker se mora (Opara, 2015). Kavkler idr. (2003) izpostavljajo tudi, da vodstvo šole skrbi za zagotavljanje ustreznih materialnih in kadrovskih pogojev, zato je pomembno, da ima pozitive n odnos do inkluzivnega izobraževanja, ki ga prenaša na vse ravni delovanja šole. Stanovich in Jordan (1998, v Mitchell, 2015) navajata, da je najmočnejši prediktor efektivnega poučevanja učiteljev v inkluzivnih okoljih šolska norma, osnovana na odnosu ravnateljev do heterogenih razredov.

Sodelovanje zajema tudi strokovne delavce iz različnih drugih ustanov – socialnih, zdravstvenih ali vzgojno- izobraževalnih. Tudi tu sodelovanje služi izmenjavi informacij in načrtovanju pomoči (Končar idr., 1997). Predvsem zgodnja obravnava je izrazito interdisciplinarna in v tem obdobju je ključno sodelovanje strokovnjakov z različnih področij, ki nudijo pomoč in svetovanje otroku in družini ter po potrebi tudi strokovnim delavcem, ki so vsakodnevno v stiku z otrokom. Le majhen delež pomoči je zagotovljen z uro dodatne strokovne pomoči individualno z otrokom (Krek in Metljak, 2011). V zgodnjem obdobju se v tim vključujejo tudi zdravniki pediatri ali drugi zdravniki specialisti, fizioterapevti, strokovni delavci različnih smeri specialne in rehabilitacijske pedagogike, psihologi ali socialni delavci (Čas idr., 2003). Povečano število otrok s polževim vsadkom zahteva tudi čas za sodelovanje in posvetovanje s timi strokovnjakov za polžev vsadek, z avdiologi in s starši (Luckner in Dorn, 2017).

Mobilni specialni pedagogi prav tako ohranjajo stik s svojo matično ustanovo. Pomemben vidik tega sodelovanja je izmenjava informacij in znanja na konferencah, sejah strokovnega zbora, strokovnih aktivih, študijskih skupinah, predavanjih ali delavnicah. Na matični šoli lahko tudi vodijo krožke in druge interesne dejavnosti (Končar idr., 1997).