3.4 REZULTATI IN IN TERPRETACIJA
3.4.2 Izvajanje dodatne strokovne pomoči
3.4.2.1 Oblika izvajanja dodatne strokovne pomoči
V spodnji tabeli (Tabela 3) je prikazana pogostost izvajanja ur dodatne strokovne pomoči v posamezni obliki, kjer navedene oblike izvajanja predstavljajo kode, ki smo jih določili ob obdelavi pridobljenih podatkov. Odgovore smo pridobili z vprašanjem »V kakšni obliki najpogosteje izvajate dodatno strokovno pomoč?«.
Tabela 3
Oblike izvajanja DSP OBLIKA
IZVAJANJA
MS1 MS2 MS3 MS4 MS5 MS6
Individualno Redno X X X X X X
Občasno Nikoli
V paru Redno X
Občasno X X X X
Nikoli X
Skupinsko izven
skupine/razreda
Redno Občasno
Nikoli X X X X X X
V
skupini/razredu
Redno X X
Občasno X X
Nikoli X X
56
Vse intervjuvanke so kot prevladujočo obliko izvajanja navedle individualno, kar kot najprimernejšo obliko dela z gluhimi in naglušnimi otroki navajajo tudi Hernja idr. (2010). Tudi Kverh (2003) je v svoji raziskavi o sodelovanju učiteljev in mobilnih specialnih pedagogov ugotovila, da mobilni specialni pedagogi obravnave v več kot polovici izvajajo individua lno izven razreda. Kot razloge za to so intervjuvanke večinoma izpostavile, da se tako lahko najbolj posvetijo otrokovim težavam (MS6: »Delam izven razreda, skupine, ker se popolnoma posvetim otroku in ne okolici. Ostali naju ne motijo in obratno.«). Tri od šestih intervjuva nk uro dodatne strokovne pomoči izjemoma izvedejo v paru, ena od njih je kot primer navedla dramatizacijo zgodbic ali vajo dialoga (MS1: »Je pa res, da vzamem včasih kakšnega otroka iz skupine za kakšno dramatizacijo zgodbic ali pa kaj, ali pa za kakšno vajo v komunikaciji, v dvogovorih in potem recimo povabim še kakšnega otroka zraven.«).
Ena od sodelujočih je povedala, da je v razredu prisotna ob posebnih priložnostih, kot so poskusi, tehnični dnevi ali predavanja zunanjih izvajalcev (MS5: »Včasih sem pa tudi v razredu prisotna no, odvisno kaj imajo, če rečejo, da bo kakšen poskus ali pa kakšen tehnični dan, kaj takega ne, potem se zraven pridružim /…/.«), druga pa, da je v skupini ali razredu le po predhodnem dogovoru z vzgojiteljico ali učiteljico (MS6: »V skupini ali razredu sem, če se prej tako dogovorim z učiteljico oziroma vzgojiteljico.«). Timsko poučevanje je redkejše, čeprav raziskave kažejo pozitivne spremembe v kvaliteti poučevanja in napredku otroka v primerih, kjer takšno poučevanje poteka. Takšna oblika dela pa zagotovo ni primerna za vse strokovnjake in prav tako ne za vse otroke (Kverh, 2003).
Dve mobilni surdopedaginji ure z določenima otrokoma redno izvajata v razredu (MS3: »/…/
sem pa jaz v bistvu eno uro pri njemu v razredu, samo sedim, sem kot dodatno uho, da je on takrat bolj sproščen.«; MS4: »Enkrat tedensko sem v razredu zaradi zahtev urnika – učenec ne bi imel izdelka, a rad ustvarja.«), ena od njiju pa prav tako redno eno izmed ur izvaja v paru, saj sta otroka sošolca.
Literatura si glede nudenja pomoči znotraj ali izven oddelka ni enotna. Hyde in Power (2004) navajata, da nekateri avtorji poudarjajo vidike nudenja pomoči znotraj oddelka, drugi pa se osredotočajo na vidike izven oddelka in trdijo, da so ti pomemben del inkluzivne paradigme.
Izkušnje izven oddelka vidijo kot priznanje posebnih potreb nekaterih učencev in zato kot nujno osnovo za aktivno vključenost v redne oblike šolanja. Zagovarjajo, da ob pomanjkanju takih praks otroci postanejo manj prepričani glede svoje identitete in kompetenc, so bolj izolirani in socialno izključeni ter manj akademsko uspešni (Hyde in Power, 2004). Pomembna je individualna presoja otrokovih razvojnih, akademskih in socialno-emocionalnih potreb. Pri otroku, ki se primarno sooča s težavami doseganja minimalnih standardov znanja zaradi jezikovnih primanjkljajev, bo verjetno učinkovitejša individualna pomoč s ponovnim branjem besedila, z razlago pojmov in njihovo uporabo v samostojnem zapisu. Otrok, ki težje sledi razlagi učitelja zaradi slabšega sluha in hitrejše utrudljivosti, pa bo imel več koristi od dodatne podpore znotraj oddelka.
3.4.2.2 Soočanje z nadomeščanjem snovi
Vse intervjuvanke so se strinjale, da jim nadomeščanje snovi ne predstavlja večjih težav. Prav tako so vse izpostavile, da svoje cilje poskušajo dosegati na obravnavani snovi (MS1: »/…/
vedno vprašam, kaj bojo to uro delali in skušam na tej vsebini potem svoje cilje dosegat.«;
57
MS2: »Izkoristim potem tisto temo, da dosežem oba cilja.«; MS4: »Med uro DSP uporabim snov tistega predmeta.«). Veliko področij, na katerih imajo gluhi in naglušni otroci težave (poslušanje, pomnjenje, izražanje, razumevanje), se namreč lahko uri na različnih tematikah.
Usklajevanje pri vsebinskem vidiku dela kot pomembno omenjajo tudi Končar idr. (1997). Kot je omenila ena od intervjuvank, pa je pomembno ločevanje med nalogami učitelja, specialne ga pedagoga in surdopedagoga (MS3: »Sem pa rekla glejte, jaz sem pa tukaj kot surdopedagog in jaz delam z njimi jezik. Nas itak primanjkuje in mi ne bomo zdaj učne snovi delali.«). Prav zato so bile ure dodatne strokovne pomoči razdeljene na pomoč za premagovanje primanjkljaje v, ovir oziroma motenj ter učno pomoč (Opara, 2015). Mobilni specialni pedagogi v raziskavi Serafini (2013) poročajo, da ure za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj pogosto postanejo neke vrste inštrukcije.
Tri intervjuvanke so izpostavile, da si ure dodatne strokovne pomoči umestijo v čas pouka slovenščine, saj v to snov najlažje vpeljejo svoje cilje oziroma je snov najbolj povezana z njihovim strokovnim področjem – jezikom (MS5: »/…/ najraje recimo vzamem od slovenščine.
Malo recimo zaradi tega, ker pač delam na jeziku, /…/, malo pa tudi zaradi tega, ker je slovenščine največ na urniku.«).
Večkrat so sodelujoče izpostavile tudi razumevanje učiteljev in možnost usklajevanja (MS3:
»Pa učiteljica, če mu matematika gre v redu, potem takrat reče, no bom imela pa matematiko, nekatere so res izredno prilagodljive.«; MS6: »Vedno se predhodno dogovorim o poteku ure DSP z učiteljem, tako da je ura čim bolj izkoriščena.«). Ena od mobilnih surdopedagoginj je povedala, da se v primeru, da snovi ni mogoče nadomestiti, vključi v uro v razredu (MS4: »/…/
ali se jaz pridružim pouku po dogovoru z učiteljico in izvajam pomoč med uro.«).
Ena od intervjuvank je omenila, da v primeru, da celotne snovi ne more vključ iti v uro, starejši otroci že sami poskrbijo, da zamujeno snov prepišejo ali fotokopirajo (MS5: »/…/ tudi če jaz ne bom rekla, no pa si poglej pri sošolcih, kaj so oni napisali, oni si sami to poiščejo, vprašajo, ne.«).
3.4.2.3 Metode in tehnike dela
Frekvenca pojavljanja posameznih odgovorov na vprašanje »Katerih metod in tehnik dela se poslužujete pri izvajanju dodatne strokovne pomoči?« je prikazana v spodnji tabeli (Tabela 4), kjer navedene metode in tehnike dela predstavljajo kode, ki smo jih določili ob obdelavi pridobljenih podatkov.
Tabela 4
Metode in tehnike dela METODE IN
TEHNIKE DELA
MS1 MS2 MS3 MS4 MS5 MS6
Elementi verbotonalne metode
X X X X
58 Vključevanje
glasbe in ritma
X X X X X X
Vključevanje
gibanja X X X X
Vključevanje slikovne podpore
X X X X
Tehnike
sproščanja X
Vključevanje elementov SZJ
X X
Kot metode dela so intervjuvanke najpogosteje izpostavile verbotonalno metodo in piktografsko ritmiko. Tudi sicer so vse večkrat omenile vključevanje ritma in glasbe v svoje delo (MS3: »Jaz bi rekla bolj z glasbo in gibanjem se približam. Z glasbo, gibanjem in ritmom.«). Dve od intervjuvank sta opravili izobraževanje na področju glasbenih in ritmič nih stimulacij, kar pogosto vključujeta v svoje delo (MS2: »/…/ jaz sem imela na matični ustanovi glasbene stimulacije, dostikrat mi je v pomoč.«). Glasbeno-govorne stimulacije spodbujajo razvoj govora preko glasbenih elementov. Preko spontano ustvarjenih izštevank in pesmic otroci usvajajo in urijo prozodične elemente govora, kot so ritem, melodija, intonac ija, poudarki, pavze ter jakost. Ti elementi so pomemben del govora in komunikacije (Hernja idr., 2010).
Štiri intervjuvanke so omenile metodo Brain Gym oziroma vključevanje gibanja v delo (MS2:
»Otroci, ki imajo težave s pozornostjo, da prej narediš neke vajice, ne vem Brain gyma ne, ali pa neke vajice gibanja, križno gibanje, malo telovadbe.«; MS4: »Uporabljam tudi kakšen Brain Gym, vaje drže in dihanja, razgibavanje …«). Gibalno-govorne stimulacije vključuje tudi za gluhe in naglušne otroke razvita verbotonalna metoda. Preko giba surdopedagog razvija usklajenost celotnega telesa ter spodbuja razvoj govora (Hernja idr., 2010).
Poleg piktogramov so pogosto izpostavile tudi druge oblike slikovne podpore, ki nadomeščajo ali dopolnjujejo slušne signale (MS1: »Veliko si pomagam s piktogrami, slikovnim materialom pri komunikaciji.«). Vizualna podpora ni v pomoč le gluhim otrokom, ki uporabljajo znakovni jezik, ampak vsem gluhim in naglušnim otrokom (Sugaya idr., 2019).
Ena od intervjuvank je izpostavila raznolikost in prilagajanje uporabljenih metod (MS3: »/…/
bi rekla ni ene metode; za nekoga je govor, za nekoga je znakovni jezik, važno da se posamezniku približamo glede na to, kaj on potrebuje.«). Njen odgovor dobro zajame to, kar lahko razberemo iz odgovorov vseh intervjuvank – vključevanje določenih vidikov različ nih metod glede na individualne potrebe otroka.
3.4.2.4 Uporaba programov, pripomočkov, delovnih zvezkov
Na področju uporabe specifičnih programov, pripomočkov, delovnih zvezkov ali priročniko v večina intervjuvank kot glavno ni izpostavila nič posebnega. Vse so najbolj poudarile izdelavo
59
internega didaktičnega oziroma terapevtskega materiala in izmenjavo le-tega s sodelavkami z matične ustanove (MS1: »Je pa res, da si večino materiala same izdelujemo, mobilne logopedinje si tudi zelo izmenjujemo ta material, tako da to, kar narediš, navadno pošlješ vsem svojim kolegicam, /…/.«). Izmenjava materiala predstavlja velik del sodelovanja med mobilnim i surdopedagoginjami in njihovimi sodelavkami z matične ustanove.
Največkrat različno tehnologijo uporabljajo za vaje poslušanja, predvajanje pesmi in kratkih zgodb (MS1: »Uporabljam posnetke zvokov recimo, ampak to ni nekaj posebnega, da bi rekla ta in ta program, ali pa to in to aplikacijo.«; MS2: »Mi smo ene par dobil kakšnih takih mogoče teh igric, ko so gor za poslušanje /…/ Imeli smo ne vem, za polžev vsadek je bil ta Otto, mislim da je to… Ko so glasovi ne, ko otrok začne prve zvoke poslušat, in da živali posluša, predmete…«). Računalnik uporabljajo tudi za različne didaktične igre, med katerimi nobena ni izpostavila prav določene igre.
Ena od mobilnih surdopedagoginj je omenila uporabo računalnika pri otroku s pridruže nimi težavami (MS3: »Z njo pa uporabljam računalnik, ker brez računalnika bi bilo pa težko. Mora imet nekaj pred sabo, da se potem o tem pogovarjaš.«).
Ena od sodelujočih je omenila, da več specifičnega didaktičnega in terapevtskega materiala uporablja v predšolskem obdobju, v kasnejših obdobjih pa bolj do izraza pride delo na šolskih vsebinah, kar se sklada z že zgoraj omenjeno tematiko vključevanja šolske snovi v ure dodatne strokovne pomoči (MS5: »Drugače malo bolj uporabljam svojih stvari pri predšolskih. Ker tam si le zastavim jaz program glede na govorno-jezikovno in slušno stanje otroka. /…/ Mogoče še prvi razred, drugi še, potem pa hitro padeš v tisto, kar je v programu za šolo ne, v tiste vsebine.«). Tudi Opara (2015) navaja, da se pojavljajo opazne razlike med izvajanjem dodatne strokovne pomoči v različnih obdobjih vzgoje in izobraževanja, ker se obdobja razlikujejo tako v načinu dela v ustanovi za vzgojo in izobraževanje kot v področjih razvoja in učenja, pri katerih otroci potrebujejo pomoč.
Od delovnih zvezkov, zbirk vaj in priročnikov so intervjuvanke omenile revijo Zmajček, veljavne učbenike, berila in delovne zvezke za šolske predmete, Logopedske pravljice in druge zgodbe ali knjige ter delovne zvezke Od malčka do vseznalčka (Perišin, 2009; Bučar-Jejčič in Medved, 2009; Košir, Podboj in Tetičkovič, 2009) in Progovori 1–3 (Herljević in Dorotić, 1996). Od priročnikov je ena od logopedinj navedla Priročnik za delo z gluhimi in nagluš nim i otroki (Hernja idr., 2010) ter Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (Kavkler idr., 2003).
Med drugimi pripomočki so izpostavile še palčko, ogledalo, snemalnik in kolebnico.
3.4.3 Gluhi in naglušni otroci v vzgojno-izobraževalnih programih s prilagojenim