3.4 REZULTATI IN IN TERPRETACIJA
3.4.4 Sodelovanje s strokovnimi delavci in starši
Frekvenca pojavljanja posameznih odgovorov na vprašanje »S katerimi strokovnimi profili sodelujete pri svojem delu?« je prikazana v spodnji tabeli (Tabela 6), kjer navedeni profili strokovnih delavcev predstavljajo kode, ki smo jih določili ob obdelavi pridobljenih podatkov.
Tabela 6
Profili strokovnih delavcev PROFILI STROKOVNIH DELAVCEV
MS1 MS2 MS3 MS4 MS5 MS6
Vzgojitelji/učitelji/profesorji X X X X X X
Svetovalna služba X X X X
Drugi strokovnjaki, ki
obravnavajo otroka X X X X
Sodelavci iz matične
ustanove X X X
Psihologi X X
Pedagogi X
Vodstvo vrtca/šole X X
Knjižničarji X X
64
Razredniki X
Učitelji podaljšanega
bivanja X
Drugi učitelji v prvem
razredu X
Anglisti X
Za usklajeno in uspešno obravnavo je potrebno redno sodelovanje vseh strokovnih delavcev, ki so udeleženi v ta proces. Izmenjava informacij zvišuje kakovost dela vseh zaposlenih (Krek in Metljak, 2011). Kar en strokovnjak dela implicitno, mora drugemu razložiti eksplicit no (Mitchell, 2015). Vse intervjuvanke poročajo, da najpogosteje sodelujejo z vzgojitelji, učitelj i oziroma profesorji otrok, ki jim nudijo dodatno strokovno pomoč, kar se sklada z navedbami iz literature. Oni so tisti, ki bodo morali vpeljati določene prilagoditve in strategije v splošnem okolju (ASHA, b. d.). V primerih blažjih izgub sluha lahko že preprosti nasveti učitelj u pomembno izboljšajo otrokovo izobraževalno izkušnjo (Simkiss, 2013). Tudi surdopedagogi od učiteljev in vzgojiteljev o otroku pridobijo koristne informacije, ki jim pomagajo pri načrtovanju dela. Po štiri intervjuvanke so navedle še sodelovanje s šolsko svetovalno službo in drugimi strokovnjaki, ki obravnavajo otroka, po tri sodelovanje s sodelavci iz svoje matične ustanove, po dve sodelovanje s psihologi, pedagogi, vodstvom vrtca ali šole in knjižničarji, po enkrat omenjeni pa so bili razredniki, učitelji podaljšanega bivanja, drugi učitelji v prvem razredu ter anglisti.
3.4.4.2 Načini sodelovanja s strokovnimi delavci
Frekvenca pojavljanja posameznih odgovorov na vprašanje »Na kakšen način sodelujete z drugimi strokovnimi delavci?« je prikazana v spodnji tabeli (Tabela 7), kjer navedeni načini sodelovanja predstavljajo kode, ki smo jih določili ob obdelavi pridobljenih podatkov.
Tabela 7
Načini sodelovanja s strokovnimi delavci NAČIN
SODELOVANJA
MS1 MS2 MS3 MS4 MS5 MS6
Osebni stik ob prevzemu/oddaji otroka
X X X X X X
Elektronska pošta X X X X X
Telefonski klic X X X
Sestanek
strokovne skupine X X X
Izobraževanje za
strokovne delavce X X X
SMS sporočila X X
E-asistent in druga
spletna orodja X
65
Končar idr. (1997) izpostavljajo, da se oblike, načini in pogostost sodelovanja spreminjajo ter prilagajajo potrebam in možnostim v posamezni situaciji. Enako prikazujejo odgovori intervjuvank. Vse intervjuvanke uporabljajo raznolike načine sodelovanja in se pri tem prilagajajo drugim strokovnim delavcem (MS5: »Ja, vse možne kontakte dam, torej imajo telefon, imajo elektronsko pošto, zdaj ko smo bili na daljavo, smo imeli tri tisoč kanalov, tako da…«). Najpogosteje omenjen način je osebni stik ob prevzemu in oddaji otroka, sledi mu elektronska pošta. Poleg tega se nekatere po potrebi poslužujejo še komunikacije preko telefonskih klicev, SMS sporočil, E-asistenta ali drugih spletnih orodij.
Tri surdopedagoginje so izpostavile uvodni sestanek oziroma izobraževanje za vzgojitelje in učitelje ob prihodu gluhega ali naglušnega otroka v skupino ali razred (MS2: »Mi imamo vsako leto izobraževanje, se pravi, učitelj, ki ve, da bo dobil, ali pa šola, katera ve, da bo dobila gluhega, naglušnega otroka v prvi razred ali pa v vrtec, lahko pride na to izobraževanje.«;
MS5: »Na začetku imamo tudi en začetni, uvodni sestanek, jim pokažemo kakšen avdiogram, da si lažje predstavljajo.«). Tri intervjuvanke so navedle tudi sestanke strokovnih skupin, preko katerih najverjetneje sodelujejo vse surdopedagoginje, a jih zgolj niso izpostavile.
Intervjuvanke, ki so omenile sodelovanje z zunanjimi strokovnjaki, se z njimi srečujejo na sestankih ali sodelujejo preko elektronske pošte.
3.4.4.3 Pogostost sodelovanja s strokovnimi delavci
Na vprašanje o pogostosti sodelovanja so surdopedagoginje navedle, da so z vzgojitelji, učitelji in profesorji večinoma v kontaktu tedensko, ko prevzamejo ali oddajo otroka (MS3: »Ja z učitelji vsak dan, vsakič ko pridem na šolo /…/«). To se sklada z navedbami Kverh (2003), ki pravi, da so pretežno še vedno najpogostejši pogovori med odmori oziroma ob prihodu ali odhodu specialnega pedagoga. Ena od intervjuvank je odgovorila, da jo po potrebi kdo od učiteljev kontaktira tudi med tednom (MS5: »Recimo se tudi zgodi, da ne vem, k enim hodim enkrat na teden, sem že bila tisti teden, ampak se pa potem vmes med tednom, ko mene ni, recimo je prišlo do nečesa in mi pišejo /…/.«). Pampolou (2016) sicer izpostavlja, da je eden od faktorjev, ki spodbujajo sodelovanje, določen reden čas srečevanja. Ena od surdopedagoginj je razložila, da se pogostost in količina sodelovanja razlikujeta med posameznimi strokovnimi delavci glede na odnos, ki ga z njimi razviješ in glede na karakter strokovnega delavca. Ena od intervjuvank je omenila redno sodelovanje z eno od učiteljic, ki ji predhodno pošlje pripravo za prihajajočo uro (MS3: »/…/ učiteljica mi že prej pošlje po mejlu, da imam jaz v razredu točno v mejlu, kaj bodo delali in midva to delava.«).
Kot težavo pri pogostosti sodelovanja sta dve od sodelujočih omenili pomanjkanje časa za kvalitetno sodelovanje (MS4: »Ni skupnih odmorov, hitimo naprej.«; MS6: »Zmanjka časa, ker se premikamo med ustanovami.«). V svoji raziskavi Furthermore (1996, v Pampolou, 2016) prav tako izpostavlja, da več časa, kot ga strokovnjaki preživijo skupaj, večja je stopnja sodelovanja, saj se poveča njihovo zavedanje glede podobnosti in razlik in posledično lažje pridejo do skupnega razumevanja. Čeprav je čas pomemben faktor za uspešno sodelovanje, pa običajno ravno tega primanjkuje.
66
3.4.4.4 Zadovoljstvo s sodelovanjem s strokovnimi delavci
Pri petih intervjuvankah prevladuje zadovoljstvo s sodelovanjem z drugimi strokovnimi delavci (MS2: »Pa ne vem, jaz sem zadovoljna. V večini imam, moram reči, da imam v redu kontakt, kar z vsemi.«; MS6: »Ja, moram reči, da večinoma kar sem zadovoljna.«). Ena od intervjuva nk (MS4) pa je zadovoljstvo s sodelovanjem opredelila kot delno in izpostavila, da učitelji ne upoštevajo vseh prilagoditev, niso vedno dober govorni model za artikulacijo ali ritem, ter da nekateri zahajajo v narečja ali pogovorni jezik. Tudi ostale surdopedagoginje so omenile, da se vedno najde kakšen strokovni delavec ali šola, s katerim je stika manj ali potrebuješ nekaj več truda, da navežeš ustrezen stik (MS1: »Ja, pri učiteljih bom rekla tako; eni učitelji so takšni, da pač slišijo navodila in so zelo veseli enega sodelovanja, včasih, ampak redko, se pa najde tudi kakšen učitelj, ki pa misli, da ne potrebuje tega sodelovanja in ko ima dovolj svojih izkušenj, da vse sam zmore, tam pač ni toliko intenzivno to sodelovanje.«; MS5: »Se je zgodila kdaj tudi kašna negativna, ampak res več, veliko več je pozitivnih.«). Za uspešno sodelovanje morajo biti namreč pri obeh strokovnih delavcih prisotni motivacija, odprta komunikacija in razumevanje svoje vloge. Ena od intervjuvank je dodala, da je sodelovanje bolje vzpostavlje no v nižjih razredih osnovne šole kot v višjih (MS3: »Tako da z nižjo stopnjo zelo lepo sodelujem no. Na višji stopnji pa kakor je, kakor kakšen. Kakšen vidiš in vprašaš in ti rad kaj pove, kakšen pa ne in ne pridemo potem skupaj.«).
3.4.4.5 Načini sodelovanja s starši
Frekvenca pojavljanja posameznih odgovorov na vprašanje »Na kakšen način sodelujete s starši gluhih in naglušni otrok?« je prikazana v spodnji tabeli (Tabela 8), kjer navedeni načini sodelovanja predstavljajo kode, ki smo jih določili ob obdelavi pridobljenih podatkov.
Tabela 8
Načini sodelovanja s starši NAČIN
SODELOVANJA
MS1 MS2 MS3 MS4 MS5 MS6
Telefonski klic X X X X X X
SMS sporočila X X X X
Sestanek
strokovne skupine X X X X
Zvezek/beležka X X X
Elektronska pošta X X
Osebni stik
pred/po uri DSP X X
Prisotnost na uri
DSP X
Drugi spletni
kanali X
Pomemben vir informacij in pomoči so družinski člani – ko so informirani, stimulirani in se jim zaupa (Guidelines for inclusion, 2005). Hernja idr. (2010) poudarjajo, da se moramo s starši
67
dogovoriti o možnostih podpore v domačem okolju. Kot oblike sodelovanja predlagajo beležko, ki jo otrok vsak dan nosi v vrtec/šolo in domov, vnaprej dogovorjena srečanja tedensko ali vsakih 14 dni ter načrtovani sestanki, timi in evalvacije.
Kot osrednje načine sodelovanja s starši intervjuvanke uporabljajo različne načine in se pri tem prilagajajo željam in potrebam staršev. Tri so omenile, da staršem ponudijo različne kanale za sodelovanje (elektronska pošta, telefonski klici ali SMS sporočila), starši pa se individua lno odločijo, kaj jim najbolj ustreza. Ena intervjuvanka je kot glavni način navedla komunikac ijo preko telefona, dve pa uporabljata kombinacijo komunikacije preko telefona in podajanja informacij preko zvezka ali beležke.
Dve intervjuvanki sta pri starših, kjer je to možno, izpostavili osebni stik pred ali po uri. Ena od njiju je omenila, da so glede na želje in zmožnosti staršev nekateri prisotni tudi na uri (MS5: »Nekateri pridejo tudi zraven, jaz dovolim, rečem glejte, če želite, itak vejo kdaj sem, pridite zraven, če morete. Ker vseeno lahko pokažeš k akšen način in to.«). V raziskavi Schmidt (2019) so mobilni logopedi surdopedagogi kot načine, ki bi jih želeli okrepiti, najpogosteje izpostavili prav sodelovanje na urah dodatne strokovne pomoči.
Štiri surdopedagoginje so omenile sestanke strokovne skupine, ki jih zopet najverjetneje izvajajo vse, a jih v intervjuju ostale niso izpostavile. Schmidt (2019) v izsledkih svoje raziskave sestanke strokovne skupine označi za najpogostejšo obliko sodelovanja strokovnih delavcev s starši, kot najpogosteje uporabljeno strategijo pa jih navajajo tudi Rodrigues idr.
(2015) in nadaljujejo, da sodelovanje po večini še vedno ostaja na formalni in zakonsko določeni ravni.
3.4.4.6 Pogostost sodelovanja s starši
Pomembno je, da sproti naslavljamo težave, skrbi in napredke, ki so pogosto podobne v domačem in šolskem okolju (Hernja idr., 2010). Večina intervjuvank poskuša vsaj osnovne informacije podajati tedensko, naj bo to preko zvezka, telefonskih ali elektronskih sporočil ali osebnega stika pred, med ali po uri. Sodelovanje pa je formalno vzpostavljeno trikrat letno na sestankih strokovne skupine ob oblikovanju in evalvaciji individualiziranega programa.
Pogostost stikov se sicer zopet razlikuje med posameznimi starši. Ena od intervjuvank (MS5) je navedla, da je pogostost stikov odvisna od potreb otroka, odzivnosti staršev in tega, ali obiskujejo še druge strokovnjake. Dve sta odgovorili, da izven organiziranih sestankov opažata malo pobud ali odziva s strani staršev (MS1: »/…/ redko se pa potem obračajo tudi, da pokličejo in da želijo še dodatne informacije, to je res redko.«; MS3: »/…/ drugače pa niso, imam take starše, da nič kaj dosti. Da bi kako kaj moj otrok, ne ne.«). Končar (2003) zapiše, da kljub različnim odzivom staršev pomoč staršem vedno ponudimo in nikoli ne izključimo možnost i za kasnejši začetek sodelovanja. Nivo in način sodelovanja se razlikujeta tudi med posameznimi fazami sprejemanja otrokove drugačnosti.
Ena od sodelujočih (MS6) omenja, da je sodelovanja več pri tistih otrocih, ki imajo več težav, dve surdopedagoginji pa sta izpostavili, da je sodelovanja več v zgodnejših obdobjih šolanja (MS5: »Na začetku sigurno več ne, ker si starši želijo čim več vedet in tako naprej. Takrat rabijo tudi malo več napotkov. In tudi poročaš kdaj, da je bilo kaj zanimivega, kaj novega, je
68
lepo delit ne, sploh ko se do kakšnega uspeha pride /…/.«). Večjo vključenost in pripravlje no st za sodelovanje s strani staršev mlajših otrok je pokazala tudi raziskava Rodriguesa idr. (2015).
Ena od sodelujočih je dodala, da se starši pogosteje obračajo na strokovne delavce, zaposlene na šoli (MS2: »Ampak mislim, da je vseeno staršem v večini prioriteta šola in potem večkrat če ni ravno s sluhom nekaj strašno povezano ali pa če ne pride do kakšnih konfliktov, kakšnih težav, kar se sluha tiče, se potem oni bolj obračajo na učitelje, na svetovalno delavko. So pa tudi bolj pri roki.«). Enake zaključke navajajo Rodrigues idr. (2015) in razloge za manj sodelovanja v kasnejših obdobjih pripisujejo osredotočanju staršev na otrokovo usvajanje učne snovi in doseganje učnih ciljev.
3.4.4.7 Zadovoljstvo s sodelovanjem s starši
Tudi v odgovorih na zadovoljstvo s sodelovanjem s starši so intervjuvanke najpogosteje izrazile splošno zadovoljstvo s sodelovanjem, zopet pa so omenile razlike med posameznimi starši. Vse so tudi poudarile, da od vseh staršev ne moremo pričakovati enako, ker so si med sabo različ ni (MS2: »/…/ ker so tudi zelo različne situacije, imaš ene starše, ki ne zmorejo ali pa ki so tudi oni tako nizko, da ne gre ne.«; MS3: »Tisti, ki so pa ogroženi na splošno, tisti so pa bolj napadalni.«). Hernja idr. (2010) prav tako poudarjajo, da starše vključujemo glede na njihove zmožnosti sodelovanja.
Dve intervjuvanki sta poudarili prezaposlenost staršev (MS1: »Prezaposlenost staršev tudi otežuje sodelovanje. Zdaj če oba starša delata in če se oba vračata po peti uri popoldan domov, jaz verjamem da vsak dan nimajo časa, recimo s temi otroki še it čez vso snov in vsem pomagat.«; MS4: »Starši so prezasedeni in nas ne kličejo veliko.«).
3.4.5 Pogoji dela
3.4.5.1 Prostori izvajanja DSP
Frekvenca pojavljanja posameznih odgovorov na vprašanje »V katerih prostorih izvajate dodatno strokovno pomoč?« je prikazana v spodnji tabeli (Tabela 9), kjer navedeni prostori izvajanja predstavljajo kode, ki smo jih določili ob obdelavi pridobljenih podatkov.
Tabela 9
Prostori izvajanja DSP PROSTOR
IZVAJANJA
MS1 MS2 MS3 MS4 MS5 MS6
Učilnica X X X X X X
Kabinet za
DSP X X X X X X
Zbornica X X X
Knjižnica X X
Kabinet svetovalne službe
X X
69 Kabinet
posamezne triade
X
Pisarna X
Hodnik X
Ustrezni pogoji vplivajo tako na samo delo izvajalca kot na otroka, ki mu nudijo pomoč (Roškar in Žgur, 2018). Prostor izvajanja dodatne strokovne pomoči je za gluhe in naglušne otroke še toliko bolj pomemben, ker akustični pogoji močno vplivajo na njihovo zmožnost zaznave in procesiranja zvoka (ASHA, 2015).
Vse surdopedagoginje so kot prostor izvajanja navedle prazne učilnice, pet jih je omenilo kabinete oziroma prostore za dodatno strokovno pomoč, tri zbornico, dve knjižnico, po ena pa prostor svetovalne službe, pisarno, kabinet posamezne triade in hodnik. V zadnjih letih se je ob povečanem številu otrok, ki potrebujejo dodatno strokovno pomoč, povečala tudi potreba po zagotavljanju ustreznih prostorov za njeno izvajanje. Ob novogradnjah ali prenovah vzgojno -izobraževalne ustanove te prostore že vključujejo v svoje načrte, kljub večji osveščenosti o prostorskih potrebah izvajalcev dodatne strokovne pomoči pa imajo večje težave z zagotavljanjem prostorskih pogojev starejše zgradbe. V raziskavi Serafini (2013) glede prostorov izvajanja dodatne strokovne pomoči izvajalci poročajo, da okrog tri četrtine ur dodatne strokovne pomoči izvedejo v za to namenjenem kabinetu, četrtine pa ne.
3.4.5.2 Ustreznost prostorov izvajanja DSP
Na vprašanje o ustreznosti prostorov izvajanja dodatne strokovne pomoči so tri surdopedagoginje odgovorile, da so v preteklosti ure dodatne strokovne pomoči izvajale tudi v neprimernih prostorih, vendar so se zdaj prostorski pogoji izboljšali, oziroma so se zanje izborile (MS1: »Tako da v neprimernih prostorih več kot kakšne ure, dveh, nisem nikoli delala, ker sem tako dolgo iskala neko drugo rešitev na šoli ali vrtcu, da sem jo tudi našla.«; MS3: »Ko sem bila mlada, sem tudi v ravnateljevi sobi in ne vem, v raznih kurnikih, zdaj pa ko pridem, rečem oprostite, vi ste rekli, da zagotavljate pogoje in želim prostor, kjer bo okno, svetloba, miza, stol.«).
Tri intervjuvanke pa so opozorile tudi na to problematiko (MS4: »To je najbolj pereč problem, katastrofalni prostorski pogoji.«; MS6: »Trenutno nobeden od prostorov ni namenjen DSP-ju.«).
Kot težavo sta dve od sodelujočih izpostavili akustične pogoje v prostorih, na primer odboj v praznih učilnicah (MS2: »Čeprav pri sluhu so razredi najmanj hvaležna zadeva, sploh če je to en večji razred in da je malo stvari noter in je potem ta odboj zvoka večji, ima on potem več težav s poslušanjem.«), ena (MS6) pa težavo vidi v pomanjkanju ustrezne opreme ter miz in stolov, primernih za predšolske otroke, hrupu in prisotnosti drugih oseb med delom. Dve surdopedagoginji sta navedli, da se jima najpomembneje zdi, da je prostor miren in neprehoden, ena pa, da ima v njem dovolj prostora.
70 3.4.5.3 Opremljenost prostorov izvajanja DSP
Glede na odgovore intervjuvank lahko razberemo, da sta opremljenost in prisotnost pripomočkov odvisni od prostora, v katerem se ure dodatne strokovne pomoči izvajajo (MS2:
»Oziroma če imaš prostor neke specialne, rečejo tu imaš omaro, vzemi, če kaj hočeš. Drugače pa po navadi so to prostori, kjer tega nimamo.«; MS3: »Za pripomočke je pa tako, odvisno. V enih vrtcih je bilo čudovito, vse so imeli, od knjižnice do vse živo, do knjigic, eni imajo pa revščino ne. Tako da je zelo odvisno no.«).
Kot že omenjeno, so tri surdopedagoginje sicer poudarile, da določene elemente v prostoru pričakujejo in zahtevajo. MS3 je kot osnovne pogoje omenila dovolj naravne svetlobe, primerno mizo in stol ter prostor, ki ni prehoden. MS1 je dodala, da si vedno prinaša svoj didaktični material in zato nima težav, kadar le-ta v prostorih vrtcev in šol ni prisoten. MS5 je povedala, da ima vsak prostor določeno prednost – v knjižnici ima na razpolago veliko knjig, v nekaterih kabinetih ima proste omare za svoj material. V vseh prostorih so računalniki ali možnost uporabe svojega računalnika.
Nasprotno pa tri surdopedagoginje opremljenost skoraj povsod ocenjujejo kot slabo. MS2 je povedala, da razen redkih kabinetov specialnih pedagoginj prostori sploh niso pripravljeni za izvajalce DSP. MS4 je izpostavila pomanjkanje računalnikov, tiskalnikov in miz ter zaklenjene omare in predale, MS6 pa pomanjkanje didaktičnih pripomočkov ter manjših miz za predšolske otroke. Pripomočki bi morali biti dostopni v prostoru izvajanja, saj mora izvajalec dodatne strokovne pomoči pri svojem delu pogosto odstopati od priprave in prilagajati delo trenutni situaciji (Roškar in Žgur, 2018).
Iz odgovorov je razvidno, da se ocena prostorskih pogojev med intervjuvankami razlikuje tudi zaradi različnih pričakovanj oziroma pogleda na ta vidik svojega dela. Nekatere prinašanje lastnega materiala in razlike med vrtci vidijo kot del takšnega načina nudenja pomoči, nekatere pa od vrtcev in šol glede ustreznosti in opremljenosti prostorov pričakujejo več.
Končar idr. (1997) kot najpomembnejše prostorske in materialne pogoje izpostavljajo mirnost in stalnost prostora ter opremljenost z didaktičnim materialom. Kljub napredku na tem področju še vedno veljajo tudi njuna priporočila glede tehnologije in didaktičnih pripomočkov. Dostopni morajo biti radio, računalnik, učbeniki za osnovno šolo, didaktične igre, računalniški programi in diagnostična sredstva.
3.4.5.4 Organizacijske težave
Frekvenca pojavljanja posameznih odgovorov na vprašanje »Se pri delu srečujete s kakšnimi organizacijskimi težavami? Če da, s katerimi?« je prikazana v spodnji tabeli (Tabela 10), kjer navedene organizacijske težave predstavljajo kode, ki smo jih določili ob obdelavi pridobljenih podatkov.
Tabela 10
Organizacijske težave ORGANIZACIJSKA TEŽAVA
MS1 MS2 MS3 MS4 MS5 MS6
Sestava urnika X X X X
71
Ko smo intervjuvanke povprašali o organizacijskih težavah, s katerimi se srečujejo pri svojem delu, so si bile štiri enotne, da imajo veliko dela s sestavo urnika na začetku šolskega leta (MS2:
»Vsako leto znova in znova in znova se najbolj ukvarjamo na začetku šolskega leta z urnikom.«;
MS4: »Ja, težko je usklajevanje urnika in poti.«). Ena od njih je ob tem dodala, da se ji veliko
MS4: »Ja, težko je usklajevanje urnika in poti.«). Ena od njih je ob tem dodala, da se ji veliko