Sodelovanje s starši

Poleg vzgojno-izobraževalnih ustanov je za izobraževanje otroka močno odgovorna družina.

Je prvi prostor za celostno vzgojo in izobraževanje. Vključenost družine v šolo je bila na podlagi številnih raziskav ugotovljena kot pozitivno povezana z učenčevim izobraževalnim uspehom in njegovo vključenostjo (Rodrigues idr., 2015). Villas-Boas (2001, v Rodrigues idr., 2015) verjame, da ima vključenost staršev v otrokovo izobraževanje velik pomen pri otrokovem kognitivnem razvoju in uspešnosti v šoli. Navaja tudi, da veliko učiteljev meni, da številne težave otrok v šoli izvirajo iz domačega okolja, kjer starši pogosto odstopijo od svoje

46

izobraževalne vloge. Nunes (2004, v Rodrigues idr., 2015) kot prednosti sodelovanja za starše navaja povečanje njihovega vpliva, večjo hvaležnost za njihovo vlogo, krepitev socialne mreže, povečano znanje in več materiala za trening ter povečan občutek samozavesti in motivacije za nadaljevanje lastne edukacije.

Prav tako starši spodbujajo aktivnosti, kot sta socializiranje ter vključevanje v športne in druge rekreacijske aktivnosti (Simkiss, 2013).

Starši otrok s posebnimi potrebami so v primerjavi s starši drugih otrok bolj zaskrbljeni glede šolskega življenja, imajo več stika s šolo in so bolj zaščitniški ter anksiozni (Rodrigues, idr., 2015). Ko so starši seznanjeni s posebnimi potrebami svojega otroka, najprej čutijo potrebo po natančnejši diagnozi, pridobitvi razumljivih, točnih in najnovejših informacij o posebnih potrebah, s katerimi se srečujejo, potrebo po emocionalni podpori in po srečanju s starši otrok s podobnimi posebnimi potrebami (Pinheiro, 2010, v Rodrigues idr., 2015).

Večina raziskav nakazuje, da imajo starši gluhih in naglušnih otrok pretežno pozitiven odnos do integracije svojih otrok v inkluzivno okolje (Most in Ingber, 2016). Kavale in Forness (2000, v Most in Ingber, 2016) sta ob pregledu raziskav zaključila, da v splošnem starši gluhih in naglušnih otrok inkluzijo svojih otrok vidijo kot priložnost, da so izpostavljeni starosti primernim modelom, ter da razvijajo socialne spretnosti in interakcijo. Ker je večina teh staršev slišečih, tudi svojim otrokom želijo nuditi priložnost za interakcijo s slišečimi (Beni-Noked idr., 2014, v Most in Ingber, 2016).

S pojavom zgodnje obravnave se je še dodatno začelo poudarjati pomen usposabljanja staršev za razvijanje poslušanja in govora v domačem okolju ter vsakodnevnih aktivnostih. Starši so tisti člani tima, ki so za otrokov razvoj najbolj osebno motivirani, potrebujejo pa podporo in informiranje. Izmenjava informacij se začne takoj ob vstopu otroka v vrtec ali šolo, pogosto pa tudi že pred tem (Hernja idr., 2010). Med 90 in 95 odstotkov gluhih in naglušnih otrok je rojenih slišečim staršem (Mitchell in Karchmer, 2004, v Luckner in Dorn, 2017). Veliko družin se pri pomembnih odločitvah, kot so odločitev o načinu komunikacije, načrtovanju tranzicije, izbiri podpornih služb, zato zanaša na sodelovanje in svetovanje s strani surdopedagogov (Luckner in Dorn, 2017).

Raziskave kažejo, da manj kot polovica držav članic Evropske unije starše primerno vključuje starše v zgodnjo obravnavo. Večina držav vključuje starše v načrtovanje osebnih prilagodite v za otroka (Opara, 2015).

Jereb (2011) predlaga tri glavne načine pomoči staršem s strani šole oziroma strokovnih delavcev. Prvi način so usposabljanja, tekom katerih se starše v zanje razumljivem jeziku informira o naravi in obsegu otrokovih težav ter načinih dela z njim, ki se jih lahko poslužujejo doma. Dela se na opogumljanju staršev in pripravljenosti za nadaljnje sodelovanje. Spodbuja se jih k predlaganju tem, o katerih bi radi izvedeli več. Drugi način je organiziranje srečanj staršev učencev s posebnimi potrebami za samopomoč. Tu si starši lahko delijo skrbi in nasvete z drugimi, ki so v podobni situaciji. Tretji način pa so redna individualna srečanja, predvsem na začetku obravnave otroka, s strokovnimi delavci in svetovalnim delavcem, kjer skupaj evalvirajo otrokov napredek ter učinkovitost načinov pomoči in prilagoditev (Jereb, 2011).

47

Končar idr. (1997) v sklopu sodelovanja mobilnega surdopedagoga s starši navedejo naslednja področja:

 seznanjanje staršev z otrokovimi težavami;

 pridobitev soglasja za delo z otrokom;

 sodelovanje pri organizaciji pomoči;

 sprotno informiranje o delu, napredku, težavah, posebnih potrebah;

 svetovanje za delo z otrokom ter

 sodelovanje na roditeljskih sestankih in pri drugih oblikah dela s starši (organiziranje predavanj, delavnic).

Rodrigues idr. (2015) kot najuspešnejše izpostavljajo strategije, ki zagotavljajo izkustvo sodelovanja. Staršem pogosto manjka pozitivna izkušnja sodelovanja, predvsem če so vajeni stikov s strokovnimi delavci le v primerih reševanja problemov. Končar (2003) dodaja, da v pogovore vedno vključimo tudi močna področja, ki morda prej niso bila izpostavljena. Starši kot težavo prav tako pogosto omenjajo nekompatibilnost šolskih sestankov in urnikov dela (Zenhas, 2006, v Rodrigues idr., 2015).

Pozorni moramo biti na kulturno različnost, izkušnje, vrednote in občutke vseh, ki so vključeni v edukacijo. Kulturna različnost med družino in šolo je lahko faktor, ki pripomore k oddaljenosti, konfliktu ali napetosti med njima. Učitelji morajo pokazati odprtost kultur i učencev in njihovih družin. Šola kot most med različnimi svetovi zagotavlja inkluzivnost, ki sprejema razlike – med kulturami, v znanju in med otroki. Šola naj bi bila tudi tista, ki naredi prvi korak k družini, saj so tako starši bolj odprti za sodelovanje in postanejo aktivni člani tima (Rodrigues idr., 2015).

Pred sestanki strokovne skupine staršem pojasnimo pomen in potek sestanka. Del razgovora na sestankih strokovnega tima namenimo iskanju rešitev, v kar starše aktivno vključimo. Vodimo jih z odprtimi vprašanji, ki jih spodbudijo k iskanju in oblikovanju lastnih rešitev. V čim večji meri spoštujemo in vključujemo njihovo mnenje, vseeno pa postavimo mejo strokovnosti, ki je ne moremo prestopiti. Izogibamo se obsodbam in prepričevanjem, ki vodijo v občutke krivde.

Pri nekaterih starših je težava zgolj v pomanjkanju znanja o spodbujanju otrokovega razvoja , zato pogosto nasvete lepo sprejmejo in uporabijo. Pri utemeljitvi nasvetov se opiramo na teorijo in primere iz prakse (Končar idr., 1997).

Raziskava Rodriguesa idr. (2015) je pokazala, da so pogledi staršev otrok s posebnimi potrebami na svojo vključenost in sodelovanje v vzgojno-izobraževalnem okolju v predšolskem obdobju v večini pozitivni. V tem obdobju so starši tudi najbolj zadovoljni glede razumevanja razlage. Odstotek staršev v prvih razredih je glede vključenosti precej nižji. V kasnejših razredih je najbolj izpostavljen vidik spremljanja otrok in skrb glede tega, kako napredujejo pri usvajanju šolske snovi. V raziskavi so ugotovili tudi, da praksa vključeva nja družin še vedno ostaja fokusirana na formalne vidike sestanka, in da veliko šol še vedno ohranja tradicionalne vzorce interakcij s starši. Kot obetavne strategije literatura navaja tudi neformalna srečanja, aktivnosti s strani otrok in priprava predstav (Silva, 2008, v Rodrigues idr., 2015).

48

Nadalje Rodrigues idr. (2015) navajajo, da so najpogosteje uporabljene oblike sodelovanja s starši kontakt preko telefona, skupinski sestanki s starši in trenutki informiranja v šoli.

Omenjeni so tudi pisna sporočila in individualni sestanki. Več kot 90 odstotkov staršev uporablja roditeljske sestanke kot komunikacijsko strategijo, kar nakazuje, da je družinska vključenost po naravi formalna in birokratska. Uporaba telefonskih pogovorov in neformalnih trenutkov za izmenjavo informacij nakazuje, da odnos šola-družina ne gre preko rutinsk ih kontaktov.

Na strani strokovnjakov je, da zagotavljajo izkušnje in možnosti za opolnomočenje, in da naredijo družine soodgovorne. V praksi se namreč pogosto pokaže, da po pridobitvi pomoči starši skrb za otroka prepustijo ustanovi in njenim strokovnim delavcem. Pogosto je razlog prav občutek nemoči in neobvladovanja. Velika vloga staršev in domačega okolja je tudi v izgradnji samozavesti in optimizma ter nudenju občutka varnosti (Opara, 2015).

V slovenskem prostoru je sodelovanje mobilnih logopedov-surdopedagogov s starši raziskovala Schmidt (2019). Tudi tu rezultati kažejo, da je še vedno najbolj prisoten predpisan in formalen način sodelovanja na sestankih strokovne skupine. Kot drugih načinov pa se mobilni logopedi-surdopedagogi poslužujejo neformalnih oblik sodelovanja, kot so uporaba zvezka, telefonski klici, elektronska pošta in prenašanje informacij preko posrednikov. Med načini, ki bi jih želeli okrepiti, so respondenti navedli neposredni obliki sodelovanja na urah DSP ter sodelovanja na pogovornih urah. Kot predloge za izboljšanje so najpogosteje izpostavili izobraževanja za starše in logopede-surdopedagoge, izboljšanje organizacijsko-finančnega vidika dela, opiranje na pozitivne lastnosti logopeda-surdopedagoga, kot so dostopnost, strokovnost, razumevanje, empatičnost, ter v nekoliko manjši meri prisotnost staršev na urah dodatne strokovne pomoči.