Raziskovalno vprašanje 7 - ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

3.5 ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

3.5.7 Raziskovalno vprašanje 7

Sedmo raziskovalno vprašanje se je glasilo »Kaj mobilni surdopedagogi vidijo kot slabost in kaj kot prednost mobilne surdopedagoške službe ter kje vidijo možnosti za izboljšave? «.

Mobilno nudenje dodatne strokovne pomoči ima prednosti tako za gluhe in naglušne otroke kot za same strokovne delavce. Med intervjuvankami je najpogosteje izpostavljena prednost

njihovega dela svoboda pri delu. Ker so pri delu zelo samostojne, si lahko urnik in način dela z otrokom zastavijo, tako da ustreza njihovim preferencam. Dvakrat omenjeno je bilo spoznavanje različnih ljudi in pridobivanje različnih izkušenj. Med odgovori so se našli še omogočanje šolanja gluhim in naglušnim otrokom v njihovem primarnem okolju, pomoč učiteljem in staršem ter pozitiven sprejem te pomoči, odsotnost ocenjevanja in individua lno delo z otroki. Tak način dela pa prinaša tudi svoje izzive. Izzive, naštete s strani intervjuva nk smo razdelili v tri kategorije – pogoji dela, kamor spadajo prostorski, materialni in organizacijski vidiki dela, sodelovanje in strokovna podpora ter sistemske pomanjkljivosti.

Nekatere predlagane izboljšave takšnega načina nudenja pomoči so povezane prav z izpostavljenimi izzivi. Znotraj pogojev dela so predlogi sledeči: izvajanje ur dodatne strokovne pomoči le na dveh ustanovah dnevno, obravnavanje le predšolske ali le šolske populacije otrok, zagotavljanje službenega telefona in avta ter dodeljevanje kabinetov na vseh šolah. Predloga, povezana s sodelovanjem in strokovno podporo, sta četrtletna prisotnost staršev na urah dodatne strokovne pomoči ter zagotavljanje prostora na matični ustanovi za srečevanje mobilnih surdopedagogov. Največ predlogov pa je sistemskih, in sicer ukinitev pridobivanja dodatne strokovne pomoči preko delovnega naloga, ki ga izda otrokov pediater, in vrnitev na pridobivanje preko dokumentacije, ki jo pripravi svetovalna služba vrtca, vključeva nje praktikov k pripravi zakonov, ureditev statusa mobilnih logopedov-surdopedagogov, večje število logopedov-surdopedagogov in možnost zaposlitve logopeda-surdopedagoga na vsaki šoli, ki bi skrbel za izvajanje preventivne dejavnosti in korekcijo artikulacijskih motenj; zgolj spremljanje otrok, ki ne potrebujejo tedenske pomoči; dodatna izobraževanja učiteljev ter zmanjšanje števila otrok v razredu in obsega učne snovi. Zunaj teh skupin so še predlogi o pogostejši bilateralni implantaciji polževih vsadkov, o izobraževanju gluhih in naglušnih otrok do tretjega ali četrtega razreda v specializiranih ustanovah ter o pogostejši organizaciji srečanj za gluhe in naglušne otroke.

4 SKLEP

V empiričnem delu magistrskega dela smo raziskovali delo mobilnih surdopedagogov kot izvajalcev dodatne strokovne pomoči. Pridobili smo širok vpogled v značilnosti in naravo njihovega dela, potrebe gluhih in naglušnih otrok pri vključevanju v večinske vrtce in šole ter primerjali zakonske in teoretične osnove s stanjem v praksi. Nudenje dodatne strokovne pomoči s strani mobilnega surdopedagoga je trenutno eden glavnih načinov zagotavljanja pomoči otrokom z okvaro sluha, ki se izobražujejo v institucijah, ki nudijo vzgojno- izobraževa lne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Prav zato je pomembno, da to področje podrobneje raziščemo, še posebej z vidika izvajalcev pomoči, ki lahko predstavijo izvajanje v praksi iz prve roke. Pridobljeni rezultati omogočajo okrepitev pozitivnih vidikov, ki jih opažajo, in delo na izboljšanju negativnih, z upoštevanjem konkretnih predlogov izvajalk. Prav vključevanje praktikov k pripravi zakonov je bila ena od izboljšav, omenjenih v izvedenih intervjujev.

Kot pozitivne vidike intervjuvanke opažajo možnost rednega sodelovanja s strokovnimi delavci v vrtcu ali šoli ter njihovo odprtost za le-to. To nakazuje, da izmenjavo informacij in znanj vrtčevski in šolski delavci vidijo kot pomembno in koristno. Sodelovanje s strokovnimi delavci surdopedagoginje izpostavljajo tudi kot eno izmed svojih ključnih nalog. Vseeno pa so se tudi na tem področju našli predlogi za izboljšave – učitelji in izvajalci dodatne strokovne pomoči so trenutno preobremenjeni in jim zmanjkuje časa, namenjenega sodelovanju, še vedno se najdejo tudi učitelji in vzgojitelji, ki nimajo občutka za delo z otroki s posebnimi potrebami, in si ne želijo dodatnih informacij za delo v skupini. Prav tako intervjuvanke predlagajo, da bi morali učitelje razbremeniti z zmanjšanjem obsega učne snovi in jim olajšati delo z dodatnimi izobraževanji. Možnost za izboljšave vidijo tudi pri možnosti sodelovanja s sodelavci na matični ustanovi – za to jim manjka primeren prostor, in v povečanju podpore za mlajše izvajalke. Možnosti za sodelovanje s starši pa je pri takšnem načinu nudenja pomoči manj.

Vseeno je večina intervjuvank s tem vidikom svojega dela zadovoljna. Eden od predlogov na tem področju je bila četrtletna prisotnost staršev na urah dodatne strokovne pomoči, s čimer bi starše opolnomočili in informirali za delo z otroki v domačem okolju.

Del raziskave se je osredotočal tudi na prostorske, materialne in organizacijske vidike dela. Kar nekaj intervjuvank je izpostavilo, da so imele v preteklosti na tem področju več težav, kot jih imajo zdaj. Vseeno polovica intervjuvank še vedno meni, da veliko prostorov, v katerih izvajajo dodatno strokovno pomoč, za to ni primernih. Najpogosteje so to prostori, ki temu tudi niso namenjeni, temveč gre za učilnice ali prostore, prvotno namenjene uporabi v druge namene.

Prav zato ti prostori pogosto tudi nimajo didaktičnih in terapevtskih materialov, s katerimi bi si surdopedagogi pomagali pri svojem delu. Z materialnimi vidiki dela je zopet polovica intervjuvank zadovoljna in polovica ne. V prostorih, kjer ni možnosti uporabe pripomočkov in materialov, si jih tako morajo prinesti izvajalke same. Ker nudijo pomoč v različnih obdobjih šolanja, morajo pripraviti zelo raznolik material, kar nekatere med njimi vidijo kot izziv. Kot možna izboljšava tega vidika je bilo predstavljeno nudenje pomoči le v enem od izobraževa lnih obdobij. Tako bi se lahko za to delo surdopedagogi bolj pripravili in specializirali. Specifike na področju organizacije pa večina intervjuvank vidi kot sestavni element njihovega načina dela.

Omenjajo strpnost in prilagajanje s strani drugih strokovnih delavcev. Med predlogi za izboljšave se je pojavilo izvajanje dodatne strokovne pomoči le na dveh šolah dnevno, kar bi prihranilo čas in pot. Ena od intervjuvank je v povezavi z dolgimi prevoženimi razdaljami omenila tudi možnost uporabe službenega avtomobila.

Kot ključno obdobje za nudenje dodatne strokovne pomoči so intervjuvanke najpogosteje navedle predšolsko obdobje ter prvo in drugo triado osnovne šole. V kasnejših obdobjih prevladuje individualna presoja. Večina intervjuvank tudi meni, da so starejši otroci, ki pomoč prejemajo, do nje upravičeni in jo še vedno potrebujejo. V srednješolskem obdobju ur dodatne strokovne pomoči štiri surdopedagoginje sploh ne izvajajo, saj je tak konsenz med strokovnimi in vodstvenimi delavci na njihovih matičnih ustanovah. Ure dodatne strokovne pomoči so dodeljene drugim strokovnim delavcem. Nekatere surdopedagoginje se s takšnim načinom dodeljevanja pomoči strinjajo in menijo, da surdopedagoška pomoč v tem obdobju šolanja ni potrebna, saj za pomoč tem mladostnikom obstajajo drugi mehanizmi, nekaterim pa se surdopedagoška pomoč določenim mladostnikom še vedno zdi smiselna in bi si želele, da bi jim bilo v nekaterih primerih omogočeno izvajanje ur tudi v srednješolskem obdobju. V kasnejših obdobjih pridejo v ospredje drugačne težave in potrebe, zaradi katerih je pomoč surdopedagoga ponekod potrebna tudi takrat. Več je dela na socialnem področju, razvija nju samostojnosti in samozagovorništva ali pa se težave pojavijo zaradi večjih zahtev na jezikovnem področju. Eden izmed predlogov za izboljšave na tem področju je pomoč učencem devetega razreda pri izbiri ustreznega srednješolskega programa, ki mu bodo zmožni slediti. S tem bi se zmanjšala potreba po pomoči v srednješolskem obdobju, te ure pa bi namenili pogostejšemu izvajanju ur v predšolskem obdobju, ko je razvoj otroka najbolj pospešen. Kot sta izpostavili dve izmed surdopedagoginj, bi za trenutno število otrok, ki potrebujejo dodatno strokovno pomoč, potrebovali večje število surdopedagogov.

V literaturi in odgovorih intervjuvank je razviden poudarek na možnosti šolanja gluhih in naglušni otrok v različnih programih vzgoje in izobraževanja ter v različnih vzgojno-izobraževalnih ustanovah in na individualni odločitvi o izbiri programa za posameznega otroka ali mladostnika. Gluhota in naglušnost kot taki ne vplivata na kognitivne sposobnosti in zmožnost učenja. To se sicer lahko spremeni ob pomanjkanju zgodnje, ustrezne in kvalitetne pomoči ter podpore. H kvaliteti poslušanja poleg ustrezne slušne (re)habilitacije pripomorejo tudi raznoliki ter individualno nastavljeni slušni in tehnični pripomočki. Za večino gluhih in naglušni otrok so vzgojno-izobraževalni programi s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo tako prava izbira. Ker za vse na ta način ne moremo ustrezno poskrbeti, pa je potrebno poudariti obstoj različnih institucij, ki izvajajo vzgojo in izobraževanje. Kot sta poudarili dve izmed intervjuvank, moramo biti pozorni tudi na prehajanje med programi, kadar je to primerno in potrebno. Kljub temu da otrok šolanje prične na specializirani ustanovi, lahko ob kasnejši presoji le-to nadaljuje v večinski šoli ali vrtcu in obratno. S specifičnimi pogoji se soočajo gluhi otroci, ki uporabljajo znakovni jezik. Ena od intervjuvank je predlagala, da bi bilo morda smiselno razmisliti tudi o drugačnih oblikah vzgoje in izobraževanja zanje, pri čemer omenja dvojno socializacijo v znakovnem jeziku in jeziku okolja. Opozarja na socialni vidik vključevanja gluhih otrok, ki pogosto v teh primerih ni zagotovljen. Načrt izobraževanja gluhih in naglušnih otrok naj bi namreč naslavljal govorno-jezikovne sposobnosti ter akademske spretnosti, hkrati pa vzpodbujal socialni razvoj, dobro emocionalno počutje in pozitivno

samopodobo (»Effects of hearing loss on development«, 2015). Takšni načini vključeva nja gluhih in naglušnih oseb v našem prostoru še niso našli svojega mesta.

Zaradi majhnega števila sodelujočih rezultatov raziskave ne moremo generalizirati. Naš cilj ni bil pridobiti čim večjega števila odgovorov, temveč pridobiti poglobljene odgovore. Prav tako smo z delno strukturiranim intervjujem omogočili, da surdopedagoginje izpostavijo problematike in teme, ki jih prvotno nismo načrtovali. Odgovori tako nudijo dober vpogled v trenutno stanje nudenja dodatne strokovne pomoči s strani mobilnih surdopedagogov in možne izboljšave na tem področju.

Izvedba intervjujev je potekala v času razglašene epidemije, zato smo le en intervju izvedli v živo. Vsak medij prinese s sabo svoje specifike, zato bi bili intervjuji najbrž vsaj nekoliko drugačni, če bi bili izvedeni v živo. Pri analizi intervjuja je pomembno upoštevanje neverbalne komunikacije, intonacije in poudarkov, kar je pri spletni izvedbi oteženo oziroma se delno izgubi. Prav tako je med intervjuji prihajalo do blažjih šumov in tehničnih motenj, težje pa je preko spletnega kanala tudi vzpostaviti medsebojno zaupanje in pristen kontakt z intervjuvancem. Vseeno lahko presodimo, da v večji meri ti razlogi na rezultate raziskave niso vplivali.

Izvedena raziskava omogoča številne nadgradnje in odpira nadaljnja raziskovalna vprašanja.

Vsekakor bi se lahko bolj poglobili v posamezne vidike raziskave, na primer v sodelovanje z drugimi strokovnimi delavci ali prostorsko in materialno problematiko. Zanimivo bi bilo raziskati izvajanje dodatne strokovne pomoči v posameznih obdobjih šolanja. Različni načini izvajanja med ustanovami ter različna mnenja o potrebi takšnega načina pomoči in podpore so se pokazali predvsem v srednješolskem obdobju. Manj je o tej tematiki tudi zapisanega v literaturi. Dalje bi bilo protokol intervjuja smiselno preoblikovati v anketni vprašalnik in zajeti večje število mobilnih surdopedagogov, da bi rezultate lahko posplošili. Vse več je tudi surdopedagogov, zaposlenih na posameznih šolah in vrtcih. Njihovo delo prinaša nekatere razlike v primerjavi z mobilnimi surdopedagogi – ustanova, na kateri izvajajo pomoč, je njihova matična ustanova, imajo več stika z drugimi strokovnimi delavci na matični ustanovi ter z vodstvom, razdalje med enotami so manjše, vseeno pa je med njimi tudi veliko podobnosti – obe skupini pokrivata več enot šole ali vrtca, imata stik z velikim številom strokovnih delavcev, prostorski in materialni pogoji niso enaki v vseh enotah in še bi lahko naštevali. To področje je v Sloveniji še popolnoma neraziskano, zato bi se v prihodnje lahko dotaknili tudi te teme.

5 LITERATURA IN VIRI

Acedo, C., Ferrer, F. in Pamies, J. (2009). Inclusive education: open debates and the road ahead. Prospects, 39, 227–238.

Ainscow, M., Booth, T. in Dyson, A. (2004). Understanding and developing inclusive practices in schools: a collaborative action research network. International Journal of Inclusive Education, 8(2), 125–139.

ASHA. (b. d.). Classroom acoustics.

https://www.asha.org/PRPSpecificTopic.aspx?folderid=8589935320&section=Key_Issues Ashori, M. (2020). Speech intelligibility and auditory perception of pre-school children with hearing aid, cochlear implant and typical hearing. Journal of Otology, 15(2), 62–66.

Battelino, S. (2014). Kirurško zdravljenje naglušnosti in gluhosti. V S. Battelino (ur.),

Avdiometrija, vestibulometrija in avdiološka elektroakustika v vsakdanji praksi (str. 97–102).

Katedra za otorinolaringologijo Medicinske fakultete: Univerzitetni klinični center, Klinika za otorinolaringologijo in cervikofacialno kirurgijo, Avdiovestibulološki center.

Bendova, P., Čechačkova, M. in Šadkova, L. (2014). Inclusive education of pre-school children with special educational needs in kindergartens. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 112, 1014–1021.

Božič, M. (2014a). Slušni aparati. V S. Battelino (ur.), Avdiometrija, vestibulometrija in avdiološka elektroakustika v vsakdanji praksi (str. 103–110). Katedra za

otorinolaringologijo Medicinske fakultete: Univerzitetni klinični center, Klinika za otorinolaringologijo in cervikofacialno kirurgijo, Avdiovestibulološki center.

Božič, M. (2014b). Zgodnje odkrivanje in začetna obravnava otrok z izgubo sluha. V S.

Battelino (ur.), Avdiometrija, vestibulometrija in avdiološka elektroakustika v vsakdanji praksi (str. 79–86). Katedra za otorinolaringologijo Medicinske fakultete: Univerzitetni klinični center, Klinika za otorinolaringologijo in cervikofacialno kirurgijo,

Avdiovestibulološki center

Castillo Rodriguez, C. in Garro-Gil, N. (2015). Inclusion and integration on special education.

Procedia – Social and Behavioral Sciences, 191, 1323–1327.

Childhood hearing loss. (2015). ASHA. https://www.asha.org/uploadedFiles/AIS-Hearing-Loss-Childhood.pdf

Čas, M., Kastelic, L. in Šter, M. (2003). Navodila h kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami.

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/vrtci/pdf/kurikulum_nav odila.pdf

De Ceulaer, G., Bestel, J., Mulder, H. E., Goldbeck, F., Janssens de Varebeke, S. P. in Govaerts, P. J. (2015). Speech understanding in noise with the Roger Pen, Naida CI Q10

processor, and integrated Roger 17 receiver in a multi-talker network. Eur Arch Otorhinolaryngol, 273, 1107–1114.

Edmondson, S. in Howe, J. (2019). Exploring the social inclusion of deaf young people in mainstream schools, using their lived experience. Educational Psychology in Practice, 35(2), 216–228.

Effects of hearing loss on development. (2015). ASHA.

https://www.asha.org/uploadedFiles/AIS-Hearing-Loss-Development- Effects.pdf Engel-Yeger, B. in Hamed-Daher, S. (2013). Comparing participation in out of school activities between children with visual impairments, children with hearing impairments and typical peers. Research in Developmental Disabilities, 34, 3124–2132.

Foster, S., Mudgett-Decaro, P., Bagga-Gupta, S., De Leuw, L., Domfors, L., Emerton, G., Lampropoulou, V., Ouellette, S., Van Weert, J. in Welch, O. (2003). Cross-cultural

definitions of inclusion for deaf students: a comparative analysis. Deafness and Education International, 5(1), 1–19.

Garramiola-Bilbao, I. in Rodriguez-Alvarez, A. (2016). Linking hearing impairment, employment and education. Public Health, 141, 130–135.

Glover, A., McCormack, J. in Smith-Tamaray, M. (2015). Collaboration between teachers and speecha nd language therapists: Services for primary school children with speech, language and communication needs. Child Language Teaching and Therapy, 31(3), 363–382.

Guidelines for inclusion: Ensuring access to education for all. (2005). UNESCO.

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000140224

Hernja, N., Werdonig, A., Brumec, M., Groegl, S., Ropert, D. in Furjan Varžič, I. (2010).

Priročnik za delo z gluhimi in naglušnimi otroki. Zavod RS za šolstvo.

Hočevar Boltežar, I. (2014). Vpliv sluha na govorni razvoj in uravnavanje glasu. V S.

Battelino (ur.), Avdiometrija, vestibulometrija in avdiološka elektroakustika v vsakdanji praksi (str. 119-124). Katedra za otorinolaringologijo Medicinske fakultete: Univerzitetni klinični center, Klinika za otorinolaringologijo in cervikofacialno kirurgijo,

Avdiovestibulološki center.

Hyde, M. in Power, D. (2004). Inclusion of deaf students: An examination of definitions of inclusion in relation to findings of a recent Australian study of deaf students in regular classes. Deafness and Education International, 6(2), 82–99.

Identifying and managing hearing loss in school-age children. (2015). ASHA.

https://www.asha.org/uploadedFiles/AIS-Hearing-Loss-School-Age-Children.pdf

Jereb, A. (2011). Partnersko sodelovanje med učitelji in starši kot dejavnik pomoči učencem z učnimi težavami. V Pulec Lah, S. in Kavkler, M. (ur.), Učenci z učnimi težavami: Izbrane teme (str. 110–125). Pedagoška fakulteta.

Kastelic, A. (2014). Polžev vsadek in novejši, operativno vstavljeni slušni pripomočki. V S.

Battelino (ur.), Avdiometrija, vestibulometrija in avdiološka elektroakustika v vsakdanji praksi (str. 111–117). Katedra za otorinolaringologijo Medicinske fakultete: Univerzitetni

klinični center, Klinika za otorinolaringologijo in cervikofacialno kirurgijo, Avdiovestibulološki center.

Kavkler, M., Magajna, L., Čačanovič, G., Pečjak, S., Klug, M., Vernik, H., ... Škoflek, I.

(2003). Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo.

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/posebne_potrebe/progra mi/Navodila_9- letna_OS.pdf

Kogovšek, D., Ozbič, M. in Košir, S. (2009). Inkluzivna praksa gluhih/naglušnih oseb v vzgojno-izobraževalnem sistemu Republike Slovenije. Sodobna pedagogika, 60(1), 392-409.

Končar, M. in Čuk, M. (1997). Učenci s težavami v razvoju in pri učenju v osnovni šoli:

vodnik za specialne pedagoge, ki delajo z učenci s težavami v razvoju in pri učenju v osnovni šoli. Zavod RS za šolstvo.

Končar, M. (2003). Individualizirani program. Defektologica slovenica: revija defektologov in specialnih pedagogov Slovenije, 11(3), 7–23.

Krek, J. in Metljak, M. (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 2011. Zavod RS za šolstvo. http://pefprints.pef.uni-lj.si/1195/1/bela_knjiga_2011.pdf Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami. (2015). N. Vovk-Ornik (ur.). Zavod RS za šolstvo.

https://www.zrss.si/pdf/Kriteriji-motenj-otrok-s-posebnimi-potrebami.pdf

Kverh, G. (2003). Sodelovanje učitelja in mobilnega specialnega pedagoga. Defektologica slovenica: revija defektologov in specialnih pedagogov Slovenije, 11(1), 58–70.

Lipec Stopar, M. (2003). Nekateri vidiki vključevanja učencev s posebnimi potrebami v osnovno šolo. Defektologica slovenica: revija defektologov in specialnih pedagogov Slovenije, 11(1), 17-37.

Luckner, J. L. in Dorn, B. (2017). Job satisfaction of teachers of students who are deaf or hard of hearing. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 22(3), 336–345.

Magajna, L. (2008). Učne težave v osnovni šoli: Koncept dela. Zavod RS za šolstvo.

Mitchell, D. (2015). Inclusive education is a multi- faceted concept. CEPS Journal, 5(1), 9–30.

Most, T. (2007). Speech intelligibility, loneliness, and sense of coherence among deaf and hard-of-hearing children in individual inclusion and group inclusion. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 12(4), 495–503.

Most, T. in Ingber, S. (2016). Effects of exposure to inclusion and socioeconomic status on parental attitudes towards the inclusion of deaf and hard of hearing children. Deafness and Educational International, 18(3), 124–133.

Mulej, U. (2014). Izvajanje dodatne strokovne pomoči v tretji triadi osnovne šole [Magistrsko delo, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta]. Repozitorij UP.

https://repozitorij.upr.si/IzpisGradiva.php?lang=slv&id=6023

Namen in cilji mobilne službe. (b. d.). Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana.

http://mobilna.zgnl.si/namen- in-cilji- mobilne-sluzbe/

Opara, B. (1996). Mobilna specialno pedagoška služba kot oblika pomoči otrokom z učnimi težavami v OŠ. Defektologica slovenica: revija defektologov in specialnih pedagogov Slovenije, 4(1), 67–72.

Opara, B. (2015). Dodatna strokovna pomoč in prilagoditve pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: Centerkontura.

Pampolou, E. (2016). Collaboration between speech and language therapists and school staff when working with graphic symbols. Child Language Teaching and Therapy, 32(3), 361–

376.

Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami. (2013).

Uradni list RS, št. 88/13. http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV11835 Pravilnik o normativih in minimalnih tehničnih pogojih za prostor in opremo vrtca. (2000).

Uradni list RS, št. 73/00, 75/05, 33/08, 126/08, 47/10, 47/13, 74/16 in 20/17.

http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV3140

Rinaldi, P., Baruffaldi, F., Burdo, S. in Caselli, M. C. (2013). Linguistic and pragmatic skills in toddlers with cochlear implants. International Journal of Language & Communication Disorders, 48(6), 715–725.

Roškar, K. in Žgur, E. (2018). Pomen prostorskih in materialnih pogojev za izvajanje dodatne strokovne pomoči v vrtcih. Didakta, 26(196), 48–52.

Rutar, D. (2012a). Kriteriji za prepoznavanje izvrstnosti praks ali o inkluziji kot novi kulturi.

V D. Rutar (ur.), Inkluzija in inkluzivnost: model nudenja pomoči učiteljem pri delu z dijaki s

In document MOBILNI SURDOPEDAGOG KOT IZVAJALEC DODATNE STROKOVNE POMOČI (Strani 80-89)