Inkluzija gluhih in naglušnih oseb

Cilje in izide vzgoje ter izobraževanja za gluhe in naglušne otroke, ki si jih zastavlja inkluzija, so strokovnjaki dolgo časa poimenovali z izrazoma »mainstreaming«, ki opisuje namestitev teh otrok v oddelke v večinskih šolah in vrtcih, in »integracija« kot zaželenim izidom take namestitve. Že od samega začetka pa potekajo diskusije o tem, kaj je uspešno vključeva nje gluhih in naglušnih otrok v oddelke v večinskih šolah in vrtcih. Nekateri trdijo, da mora model inkluzije nujno vsebovati socialno dimenzijo sodelovanja in vključevanja med slišeče vrstnike.

Drugi trdijo, da socialna vključenost ni dovolj brez visoke stopnje akademske vključenosti, kljub temu da nekateri gluhi in naglušni poročajo o občutkih izolacije ter osamljenosti, čeprav so akademsko uspešni (Hyde in Power, 2004). Kljub temu da je pri izbiri primernih pogojev odločilnih mnogo faktorjev, in da delitev zgolj na gluhe in naglušne ni smiselna, pa moramo biti pozorni na različne načine ter pristope v komunikaciji, ki jih skupini potrebujeta. Tu je pomembna predvsem razlika med uporabo pretežno oralnega ali pretežno znakovnega jezika (Levine in Antia, 1997, v Schmidt in Čagran, 2006). Pozorni moramo biti na možnost vzpostavljanja kakovostne komunikacije in pozitivne interakcije med otroki ter na usposobljenost zadostnega števila strokovnih delavcev za komuniciranje v znakovnem jeziku (Schmidt in Čagran, 2006).

Iz kulturne perspektive je potrebno tudi ločevanje med gluhimi in Gluhimi. Pojem »Gluhi« se nanaša na nekoga, ki je del gluhe skupnosti in kulture. Znakovni jezik je njegov prvi jezik.

»gluh« pa se v kulturnem kontekstu nanaša na nekoga, ki ima izgubo sluha, a se ne identific ira kot član skupnosti gluhih (Orlans in Erting, 2000, v Edmondson in Howe, 2019). Nekateri člani skupnosti gluhih, ki gluhoto pojmujejo kot kulturno različnost, zato kot »redne oddelke«

30

vidijo oddelke v specializiranih ustanovah (Pitman in Huefner, 2001, v Schmidt in Čagran, 2006).

Gearheart, Weishanhn in Gearheart (1992, v Schmidt in Čagran, 2006) opozarjajo, da se nekateri starši za vključitev otroka v večinski vrtec ali šolo ne odločijo tudi zaradi neprimernih pogojev. Kljub zakonskim predpisom in opredelitvam pogosto še vedno niso izpolnjeni pogoji za kvalitetno izobraževanje otrok s posebnimi potrebami. Pogost razlog je tudi resnost motnje.

Ivasovič (2002, v Schmidt in Čagran, 2006) meni, da moramo biti pri skupini gluhih in naglušnih otrok pozorni na gluhe starše, ki se za vključitev v specializirano ustanovo odločijo na podlagi osebnih izkušenj s to ustanovo ter bolj poglobljenega poznavanja in razumeva nja sveta in potreb gluhih.

Surdopedagoška praksa kaže, da stopnja izgube sluha vsekakor ni vedno najbolj zaneslj iv prediktor uspešne integracije otroka, zato diagnostična oznaka »gluh« ali »naglušen« v vseh primerih ne more odločati o vzgojno-izobraževalni namestitvi in obravnavi učenca z motnjo sluha (Levine in Antia, 1997, v Schmidt in Čagran, 2006). V praksi se žal o vključenosti v program pogosto še vedno odloča na podlagi ugotovljene motnje in nezmožnosti (Opara, 2015).

Področja, na katera bi morali biti pozorni pri izbiri vzgojno-izobraževalne ustanove za gluhe ga ali naglušnega otroka, so (Končar idr., 1997; Končar, 2003; Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015; Schmidt in Čagran, 2006):

 govorno-jezikovne in komunikacijske veščine;

 kognitivne sposobnosti (nivo in način sprejemanja ter predelava informacij);

 osebnostna struktura otroka (čustvena stabilnost in zrelost, samopodoba, motivirano st, vitalnost, prilagojenost na zahteve in pravila);

 socializacijske veščine;

 narava težav v razvoju in pri učenju;

 pridružena zdravstvena stanja in energetska opremljenost;

 šolske ali poklicne spretnosti, predznanje;

 dostopnost usposobljenih učiteljev in podpornih služb ter stališča šolskega osebja;

 podpora družine in širšega okolja ter njihovo sodelovanje s strokovnjaki pri pomoči otroku.

Pri izbiri vzgojno-izobraževalne ustanove pa moramo biti pozorni tudi na akustične pogoje prostorov in njihov potencial za možne prilagoditve, izkušenost učiteljev ter njihovo pripravljenost na delo z otrokom s posebnimi potrebami, število otrok v oddelku in bližino vzgojno-izobraževalne ustanove otrokovemu domu (Hernja idr., 2010).

Zavedati se moramo, da modeli inkluzije, razviti za vse skupine otrok s posebnimi potrebami, niso nujno primerni za potrebe gluhih in naglušnih otrok. Že sama heterogenost skupine teh otrok nakazuje, da so potrebni različni odzivi v različnih okoljih. Nekateri raziskova lc i (Cawthorn, 2011; Marshark idr., 2001; Stinson in Antia, 1999, v Hyde in Power, 2004) predlagajo, da mora inkluzija v celoti vključevati gluhe otroke v vseh aspektih razrednega in šolskega življenja – pri komunikaciji in razpravah v razredu, vključenosti v kurikul, socialnih dogodkih v šoli ter v interakciji med šolo in okoljem. Nasprotno pa Bagga-Gupta (2001, v Hyde

31

in Power, 2004) trdi, da je bilingvalno izobraževanje gluhih otrok v ločenih šolah še vedno inkluzivno, če dovoljuje, da otroci sledijo in sodelujejo v nacionalnem kurikulu. Antia (2002, v Hyde in Power, 2004) in Powers (2002, v Hyde in Power, 2004) poskusita ločiti med dvema perspektivama inkluzije: inkluzivnim programom in kulturo za inkluzijo. Predlagata, da inkluzija ne sme biti omejena na namestitev v razrede v večinskih šolah in vrtcih, dostop do znakovnega jezika ali uporabo skupnega kurikula med šolami. Da ne gre za prostor ali določen nabor učnih okoliščin, temveč za sistem vrednot.

Garramiola-Bilbao in Rodriguez-Alvarez (2016) ob pregledu obstoječe literature s področja inkluzije gluhih in naglušnih oseb zaključujeta, da tehnična, vodstvena in izobraževa l na podpora (kamor na primer spadajo polžev vsadek, inkluzija, bilingvalno izobraževanje) gluhih in naglušnih oseb zagotavlja izboljšanje socialne integracije in dobrega počutja ter promovira enake možnosti za vse. Več člankov poudarja pomen edukacije na izboljšanje socialne integracije oseb z izgubo sluha. Kljub desetletjem socialnih reform in tehničnih napredkov pa gluhi in naglušni učenci še vedno zaostajajo za slišečimi vrstniki (prav tam).

Schmidt in Čagran (2006) kot prednosti vključenosti gluhih in naglušnih otrok v vzgojno-izobraževalne programe v večinskih šolah in vrtcih navajata:

 možnost vzpostavljanja odnosov s slišečimi vrstniki in razvijanja občutka pripadnosti;

 uporaba širokega nabora komunikacijskih tehnik in veščin ter prilagajanje le-teh vrstnikom ob nerazumevanju slišanega ali povedanega;

 stik z različnimi govornimi in jezikovnimi stili vrstnikov;

 razvijanje razumljivejših govornih in jezikovnih vzorcev ter sledenje običajnemu govornemu, jezikovnemu in socialnemu razvoju;

 razvijanje višjih ravni govora in jezika kot v skupini otrok z okvaro sluha;

 pojav tekmovalnosti in višjih pričakovanj na akademskem področju ter

 priprava na kasnejše delovanje v slišečem svetu.

Pogosto naveden razlog za inkluzijo gluhih in naglušnih otrok v redne oblike vzgoje in izobraževanja je tudi zmanjševanje predsodkov ter slabo informiranih prepričanj preko povečane interakcije med drugačnimi posamezniki in skupinami, kar vodi v boljše osebno, socialno in kulturno razumevanje. Vseeno pa nekatere raziskave kažejo, da tak pristop lahko vodi k izključitvi, sumničavosti in zadržanosti, če srečanja ter izmenjave niso ustrezno strukturirani in načrtovani (Hyde in Power, 2004). Tudi izkušnje kažejo tako negativne kot pozitivne vidike vključevanja v določeno okolje.

Velik trend v trenutni šolski politiki je integracija gluhih in naglušnih otrok v oddelke skupaj s slišečimi vrstniki. Osnovana je na domnevi, da bodo gluhi in naglušni otroci tam izboljša li komunikacijske veščine, ter da jih bodo bolje pripravili na nadaljnje interakcije v slišečem svetu. Ti napori pa ne vključujejo vedno socialno-emocionalnega vpliva, kot na primer to, da se otrok vedno počuti drugačnega, je bolj osamljen, itd. (Most, 2007). Predvsem pri gluhih učencih številne raziskave dokazujejo potrebo po raznolikih modelih inkluzije. To ne pomeni že samodejne oblike izključenosti, ampak strukturo inkluzije, ki spoštuje ohranjanje karakteristik posameznika ali skupine. Z ohranjanjem nekaterih konceptov drugačnosti ojačamo občutek identitete in kompetenc. Ti modeli bi morali bolje odražati heterogenost

32

gluhih učencev in bolj celostno zajeti potrebe učencev, ki imajo psihosocialne, komunikacijske in kulturne prednosti uporabe znakovnega jezika v oddelkih v večinskih šolah in vrtcih. Mogoče je, da so v specializiranih ustanovah gluhi učenci, ki bi bili lahko aktivneje vključeni v redne oblike vzgoje in izobraževanja, če bi bila pomoč s strani tolmača bolj uniformno dostopna (Hyde in Power, 2004).

Med državami obstaja osnovni konsenz o tem, da se inkluzija gluhih otrok nanaša na neko obliko polnega sodelovanja v vzgojno-izobraževalni izkušnji, razlikujejo pa se mnenja o najučinkovitejšem modelu za implementacijo tega koncepta. Inkluzija je med drugim tudi kulturno pogojen pojem, in kar je v neki državi sprejeto kot inkluzivno, v drugi ni. Na Švedskem je tako v veljavi bilingvalna struktura, ki gluhim učencem omogoča vzgojo in izobraževanje znotraj gluhe skupnosti ter uporabo znakovnega jezika ob hkratnem učenju jezika okolja. Popolnoma gluhi otroci tako niso vključeni v razrede s slišečimi vrstniki. Na Nizozemskem je večina gluhih prav tako vključenih v specializirane ustanove, je pa manj uporabe znakovnega jezika in več poudarka na jeziku okolja. Tisti, ki so vključeni v redne oblike šolanja, prejemajo pomoč strokovnjaka v obsegu 7 ur na teden. V Grčiji izobraževa nje gluhih otrok poteka pretežno v ločenih ustanovah, nudijo pa tudi možnost izobraževanja v posebnih oddelkih večinskih šol. V slednjih se glede na potrebe posameznega učenca odločajo o stopnji vključenosti v oddelke s slišečimi vrstniki. Nekateri se pouka v celoti udeležujejo v ločenem oddelku, nekateri le delno. Kadar ne poteka pouk, so gluhi vključeni v aktivnosti skupaj s slišečimi vrstniki. V Združenih državah Amerike imajo gluhi otroci možnost izobraževanja v večinskih šolah v ločenih oddelkih z uporabo znakovnega jezika, pa tudi delno ali polno vključevanje v oddelke skupaj s slišečimi vrstniki, kjer imajo omogočen dostop do tolmača, podnapisov ali tehničnih pripomočkov. V specializiranih ustanovah se najpogosteje izobražujejo otroci s pridruženimi težavami (Foster idr., 2003). V Sloveniji je zaenkrat vpeljano šolanje gluhih otrok v specializiranih ustanovah ali v rednih oddelkih skupaj s slišečimi vrstniki. Tam se otroci za komuniciranje pretežno zanašajo na govorjeni jezik.