Multikulturalizem, integracija, medkulturnost ter večkulturna vzgoja in

2 TEORETIČNI DEL

2.7 IDEJE ZA BOLJ VKLJUČUJOČ VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI SISTEM

2.7.2 Multikulturalizem, integracija, medkulturnost ter večkulturna vzgoja in

Teoretiki, ki se ukvarjajo s pluralnostjo družb, problematizirajo principe pravične obravnave, ki temeljijo na modelu belega heteroseksualnega moškega. Danes je kulturna različnost še bolj prisotna, zato so skupine, ki so zaradi svojega spola, barve kože, veroizpovedi ali spolne usmeritve marginalizirane, še bolj aktivne v priznavanju svoje identitete. Lesar in Peček (2006) predlagata, da je v šolo treba uvesti idejo multikulturalizma, ki jo sama razumeta kot »razvijanje vzajemnega odnosa, komunikacije med kulturami, integracije različnih identitet in kultur« (str.

21). Posameznik, ki ima drugačno kulturo in jezik, kot sta kultura in jezik večinskega prebivalstva, ima z oblikovanjem identitete še večje težave. Ko posameznik sebe dojema v

negativni podobi, potem se ne bo počutil vrednega in kompetentnega. Vendar pa se idej multikulturalizma »ne da realizirati le na formalnem, institucionalnem nivoju, v obliki takšnih in drugačnih kompenzacijskih programov, temveč zahtevajo učitelja, ki je senzibilen za to, kaj je v določenem primeru za različne učence pravično in kaj ne, učitelja, ki zna tudi strokovno utemeljiti, zakaj z nekim učencem ravna oz. ne ravna drugače kot z večino« (prav tam). Tudi kurikul, ki izhaja iz ideje multikulturalizma, »pomeni učenje o vedenju, vrednotah, verovanjih in vzorcih obnašanja, ki so značilni za različne skupine« (prav tam).

V Beli knjigi piše, da mora šola oblikovati sistem, ki »nikogar ne izključuje niti ne favorizira«

(Krek in Metljak, 2011, str. 28). Za vzpostavitev takega sistema mora slediti različnim vzgojno-izobraževalnim ciljem. Pri tem je pomembno izpostaviti »inkluzivnost in proces inkluzije otrok s posebnimi potrebami ter integracijo otrok, ki bi bili lahko izključeni zaradi etničnih, socialnih ali kakršnih koli drugih razlik.« (prav tam) Za vzgojo in izobraževanje, ki podpirata cilje inkluzije ter integracije, je značilno, da sledita splošno sprejetim družbenim vrednotam ter normam oziroma »človekovim pravicam in dolžnostim, strpnosti, spoštovanju, ki spodbuja medsebojno pomoč in solidarnost, skrb za okolje, ki podpira poznavanje in spoštovanje medgeneracijskih razlik ipd.« (prav tam). Iz tega je razvidno, da Bela knjiga ločuje inkluzijo, ki je namenjena otrokom s posebnimi potrebami ter integracijo, ki je namenjena otrokom priseljencem. V Beli knjigi (prav tam) namreč piše, da je inkluzija namenjena otrokom s posebnimi potrebami, medtem ko otroci priseljenci po Zakonu o osnovni šoli (2006, čl. 11, 2.

odstavek) ne sodijo v to kategorijo.

Vižintin (2017, str. 52) pojasni, da integracija »podpira in vključuje idejo inkluzivne šole in inkluzivnega izobraževanja, zavedajoč se, da sama vključitev ni dovolj, ampak da je dejansko vključevanje mogoče le, če so po vključitvi razvite različne oblike podpore.« Pomembno pa je tudi to, da »v integracijskem postopku sodeluje tudi skupnost, ki sprejema priseljenske otroke in njihove starše, in sicer ne le na način dajanja, ampak tudi na način sprejemanja kulturnih praks« (Bergoč, 2011, str. 160). Glavna značilnost integracijskega modela je, da gre pri integraciji v osnovi za dvosmeren ali večsmeren proces. Integracijska politika preko ukrepov ter programov naslavlja tako priseljence kot večinsko družbo in jih spodbuja k medsebojnemu prilagajanju. Za integracijski model je značilno tudi to, da je utemeljen na načelih medkulturalizma. To pomeni, da so ukrepi integracijske politike usmerjeni predvsem v to, da spodbujajo medkulturni dialog pa tudi sodelovanje med različnimi etničnimi ter kulturnimi skupinami. Predpogoji za take ukrepe so zagotovljene možnosti za ohranjanje, razvijanje ter izražanje raznolikih kulturnih ter etničnih identitet pa tudi običajev (Bešter 2007).

Integracijska politika je ena izmed štirih elementov migracijske politike (Resolucija o migracijski politiki RS, 2002). Integracijska politika se nanaša na »ukrepe države in družbe, ki zagotavljajo ugodne pogoje za kakovost življenja priseljenih, vključno z aktivnim preprečevanjem diskriminacije, ksenofobije in rasizma, spodbujajo integracijo in omogočajo, da priseljenci postanejo odgovorni udeleženci družbenega razvoja Slovenije.« (prav tam, 6.

odst.)

Temeljna načela Resolucije (2002, 7. odst.), iz katerih izhajajo cilji slovenske integracijske politike, so:

- »enakopravnost«: »zagotavljanje enakih socialnih, ekonomskih in civilnih pravic«;

- »svoboda«: »svoboda pravice do izražanja kulturne identitete ob zagotovitvi spoštovanje integritete in dostojanstva vsakega posameznika in ohranjanja lastne kulture v skladu z zakoni in s temeljnimi vrednotami RS«;

- »vzajemno sodelovanje«: »pravica do udejstvovanja in odgovornosti vseh v neprekinjenem procesu ustvarjanja skupne države.«

Resolucija je okvir pluralističnemu oziroma večkulturnemu modelu slovenske integracijske politike. Ta priseljencem omogoča, da se enakopravno vključijo v slovensko družbo in ob tem ohranjajo svojo identiteto, ki jo lahko svobodno izražajo (Vižintin, 2017).

V Strategiji vključevanja otrok, učencev in dijakov priseljencev (2007, str. 14) pa je razložen koncept medkulturne vzgoje. Ta si prizadeva »za integracijo različnih kultur. /…/ Te kulture ne bivajo v družbi druga poleg druge, pač pa se ob ohranjanju lastne kulture vzpostavljajo odprti medkulturni odnosi, interakcije in izmenjave. V medkulturni družbi govorimo o aktivni strpnosti, ohranjanju enakopravnih odnosov, spoštovanju različnih vrednot in življenjskih slogov. Medkulturnost je nenehen proces, in ne že doseženo stanje« (prav tam). Medkulturna vzgoja se osredotoča na to, da prepoznava razlike pa tudi zapostavljanje drugačnih oziroma si prizadeva za to, da se spoštuje vse člane družbe in da se razvije razumevanje družbe. Deluje tako, da med kulturami ne izpostavlja samo formalne razlike, temveč tudi podobnosti, pri tem pa razlike med ljudmi oziroma kulturi vrednoti na pozitiven način. Cilji medkulturne vzgoje so torej »spodbujanje razumevanja, da je svet soodvisen, preseganje negativnih predsodkov, etničnih stereotipov, spodbujanje pozitivnega vrednotenja razlik in raznolikosti, iskanje in osvetljevanje podobnosti različnosti med kulturami in razvijanje pozitivnih odnosov in obnašanja do ljudi iz drugih družb in kultur.« (prav tam) Večjezičnost oziroma medkulturnost naj bi torej vse otroke, ne glede na to, kateri je njihov prvi jezik oziroma izvor, spodbujala k temu, da spoznajo in raziskujejo lastno kulturo in jezik pa tudi k temu, da bolje razumejo druge kulture in jezike.

Kljub vsemu pa Medica (2010, str. 306) pravi, da integracijska politika v Sloveniji še ne daje rezultatov, ker je v glavnem zapisana samo na papirju, v praksi pa se načeloma ne izvaja oziroma se izvaja samo delno. Vrečer (2011) pojasni, da se večkulturno izobraževanje ne more razvijati v državah, kjer so prisotne asimilacijske strategije. Večkulturno izobraževanje se namreč lahko razvija le v državah, ki izvajajo integracijske strategije oziroma tam, kjer je priseljencem omogočeno, da se učijo od večinske kulture in članom večinske kulture, da se učijo od priseljencev. Tako »nastajajo učeče kulture« (prav tam). Tudi raziskava MIPEX iz leta 2015 je pokazala, da se šolski sistem v Sloveniji počasi odziva na »posebne potrebe in priložnosti, ki jih vsi priseljenski učenci prinašajo v razred« (Huddleston idr., 2015, v Vižintin, 2017, str. 68).

Razpotnik in Dekleva (2015) izpostavita, da je še pomembnejše od pristopa k posameznim primerov, misliti širše. V smislu kontekstov, kjer se vzpostavljajo predsodki in »drugačenje«, in kako se ti reproducirajo. Poudarita, da je s konceptom medkulturnosti oziroma interkulturalizma in ne s konceptom multikulturalizma, možno začeti dialog, kjer bi se lahko odprlo področje, v katerem bi lahko v interakciji med dvema oziroma več kulturami, ki bi se tam srečale, nastajale nove. Poudarita, da je to še posebej pomembno, ker kulture »ne sobivajo

same od sebe, prostore sobivanja jim moramo omogočiti. Tudi ali predvsem v šoli« (prav tam, str. 228).

Večkulturno izobraževanje se je »razvilo kot odgovor na rasizem, etnocentrizem in na jezikovno diskriminacijo v izobraževanju« (Vižintin, 2017, str. 73).

Bennett (2011, str. 3−36, v Vižintin, 2017, str. 75) navaja, kaj vključuje večkulturna vzgoja in izobraževanje. To so:

- »pravičnost v šoli in razredu;

- reformo šolskih učnih načrtov iz enokulturnih v večkulturne in večperspektivne;

- razvijanje večkulturne zmožnosti;

- zavezanost k družbeni pravičnosti.«

Pogoji za razvoj večkulturne šole pa so (Bennett, 2011, str. 3−36, v Vižintin, str. 75–76):

- »integracija (ne segregacija);

- pozitivna pričakovanja učiteljev;

- spodbudno učno okolje (učeče se okolje in okolje, spodbujajoč stike);

- učitelji z razvito večkulturno zmožnostjo;

- večkulturni učni načrti.«

Večkulturna vzgoja in izobraževanje je stalni ter kontinuiran proces, za katerega je značilno, da vključuje idejo o tem, da naj bi imeli vsi učenci enakopravne možnosti v izobraževanju. Ne glede na to, kateri skupini pripadajo oziroma ne glede na »spol, družbeni razred, jezik, vero, etnične, rasne ali kulturne značilnosti« (Banks, 2010, str. 3, 25, v Vižintin, str. 76).

Glavna cilja večkulturnega izobraževanja sta antirasizem in protidiskriminacija, v praksi pa to pomeni »biti pozoren na to, da se nekaterim učencem daje prednost v šolski politiki in praksi, v učnih načrtih, izbiri gradiv in politik, učiteljevem medsebojnem delovanju v odnosih z učenci in njihovimi starši« (Vižintin, 2017, str. 76).

Nasprotna oblika izobraževanja je enokulturno izobraževanje, ki je prisotno v večini šol, prikazuje pa »samo eno resničnost, temelječo na prevladujoči kulturi« (Vižintin, 2017, str. 77).

Slednje je nepopolno, saj ne prikazuje pluralnosti sveta, je zgolj enostranska in ne opismenjuje o večkulturnosti sveta ter »legitimira kulturno slepoto« (prav tam, str. 78). V praksi oziroma v šolah se to kaže na način, da se »redko govori o homoseksualcih, nekrščanskih praznikih (npr.

vsi otroci imajo počitnice, ko so krščanski prazniki, ne glede na veroizpoved), kulturi neprevladujočih skupin; učenci ne dobijo informacij o enostarševskih, rejniških, starostarševskih ali homoseksualnih družinah, v katerih odraščajo otroci – tako dobijo učenci nepopolne, nepravilne informacije o kompleksnosti in raznolikosti sveta« (Nieto in Bode, 2008, str. 50–51, v Vižintin, 2017, str. 78).

Pomemben del večkulturnega izobraževanja je tudi družbena pravičnost. Večkulturno izobraževanje ter družbena pravičnost se namreč med seboj povezujeta. To pomeni, da je vsakemu posamezniku omogočeno, da uresniči individualne potenciale, vendar ne samo formalno, preko določil v zakonskih predpisih, ampak tudi dejansko, z dostopom do »dobrin, podpore, družbenega in kulturnega kapitala družbe« (Vižintin, 2017, str. 78). Hkrati pa

zagotavlja tudi, da posamezniki oziroma skupina/e, s katerimi se posameznik identificira, izražajo svojo kulturo in nadarjenost.

Večkulturni učni načrti vsebujejo (Bennett, 2011, str. 6−7, v Vižintin, 2017, str. 82):

- »razumevanje različnih zgodovinskih perspektiv, kar bo dopolnilo samo anglozahodnoevropsko perspektivo (soočena bi morala biti perspektiva manjšine in večine);

- razvoj kulturne zavesti (vedenje, da naši svetovni nazori niso univerzalni, da se razlikujejo od drugih);

- razvoj večkulturne zmožnosti (zavest, da je tudi naša percepcija o vedenju iz drugih kultur povezana z našo lastno kulturo);

- boj proti rasizmu in diskriminaciji (zmanjšati negativno vedenje, temelječe na spolu, rasi, kulturi ipd., če se razlikuje od naše lastne).«

Pri medkulturnem izobraževanju je potrebno biti pozoren, da ne bi prišlo pretiranega izpostavljanja razlik in na ta način tudi stigmatizacije, pa tudi na to, da medkulturno izobraževanje ni namenjeno zgolj priseljencem, temveč vsem (Portera, 2011, v Vižintin, 2017).

Schanz (2006, v Vižintin, 2017) opozarja tudi na enkratne dogodke na šolah, kjer se posamezne kulture predstavijo zgolj preko folklore in hrane, kar pa pravzaprav še povečuje stigmatizacijo posameznikov oziroma še poglablja njihov položaj »drugih«.

Če ni družbene pravičnosti in enakosti, tudi ni medkulturne vzgoje in izobraževanja, prav tako ne medkulturnega dialoga. V tem primeru gre namreč za reprodukcijo nepravičnosti in neenakosti, ki se dogaja pod krinko večkulturnosti oziroma medkulturnosti, ki pa je sredstvo vladajočih za ohranjanje moči preko tistih, ki so že »potlačeni« (Gorski, 2008, v Vižintin, 2017).

Iz Bele knjige (Krek in Metljak, 2011) je razvidno izhodišče, da Slovenija še ni večkulturna država. Tam je namreč zapisano, da je z veliko verjetnostjo »mogoče predvidevati, da bo Slovenija postajala večkulturna država, ki bo zaznamovana z intenzivnejšimi medkulturnimi vplivi« (prav tam, str. 45). To pa je tudi razlog, da je treba že vnaprej imeti v mislih te razmere in zato že zdajšnje generacije pripravljati na življenje v takih – spremenjenih razmerah.

Predvideva se namreč, da bo »naša družba vse bolj odprta tudi za priseljevanje ljudi iz drugih kulturnih okolij, zato je pomembno vzgajati in izobraževati za medsebojno spoštovanje in dialog« (prav tam). Da bi lahko spodbujali medkulturno zmožnost, je v Beli knjigi (prav tam) predlagano, da je treba na vseh ravneh izobraževanja spodbujati sodelovanje s tujimi partnerskimi šolami, pa tudi organizirati mednarodne izmenjave učencev ter profesorjev. Ravno tako naj bi imela vsaka izobraževalna enota mednarodno dejavnost, v učnih programih pa bi bilo potrebno »zagotoviti dovolj velik obseg za spoznavanje drugih narodov, kultur, običajev, verstev (literatura različnih narodov in kultur, zgodovina, geografija …)« (prav tam). Velik pomen ima tudi obvladovanje tujih jezikov.

Pomembno je namreč, da se zagotavlja visoka raven znanja, veščin pa tudi enake možnosti vsakemu članu družbe. Na ta način bo namreč imel možnost, da oblikuje lastna stališča, da jih sporoča drugim, hkrati pa tudi razume in spoštuje stališča drugih. V šoli pa tudi zunaj nje ima

globalna vzgoja svoje mesto, zato je pomembno začeti spoznavati večkulturnost že v vrtcu.

Globalna vzgoja bi zato morala biti integralni del izobraževanja, ki poteka skozi celotno življenje (prav tam, str. 45).

V Beli knjigi (Krek in Metljak, 2011) je izpostavljeno tudi to, da mora šola poleg oblikovanja zavesti in pridobivanja znanja o slovenski kulturi, tudi spodbujati medkulturnost ter seznanjati učence »z obče kulturnimi in s civilizacijskimi vrednotami, z drugimi kulturami in prispeva k spoštovanju pluralizma kultur. /…/Posebno pozornost je potrebno nameniti tudi kulturam učencev priseljencev« (str. 117). Tudi Vižintin (2017, str. 255) poudarja, da je potrebno krepiti razvoj zavedanja o tem, da je družba večkulturna oziroma heterogena, ker znotraj družbe sobivajo različne »kulturne, etnične, jezikovne, verske idr. skupnosti«, in sicer pri vseh učnih predmetih. Da bi lahko razvili zavedanje o večkulturni družbi, je potrebno (prav tam):

- »kritično branje obstoječih učnih načrtov in učnih gradiv;

- analiza stereotipov, predsodkov v učnih gradivih z učenci;

- pobuda za izločitev stereotipov, predsodkov iz učnih gradiv;

- pobuda za večperspektivne in večkulturne učne načrte, učno gradivo;

- povezava učne snovi z večkulturnostjo v razredu, na šoli;

- samostojna priprava in uporaba dodatnega učnega gradiva o večkulturnosti v šolski skupnosti;

- obravnava sistemske in prikrite diskriminacije v (šolski) družbi.«

Številne raziskave so pokazale, da so učni načrti v Sloveniji enokulturni (Peček in Lesar, 2006, Skubic Ermenc 2007a, Šabec 2006, 2016, v Vižintin, 2017), prav tako pa, da v besedilih ni vsebin, ki bi bile povezane s priseljenci (Peček in Lesar, 2006, v Vižintin, 2017).

Vižintin (2017) poudarja, da je pri odkrivanju stereotipov ter predsodkov in pri spremembah v učnih načrtih oziroma posledično tudi v učbenikih in delovnih zvezkih, priporočljivo, da pri tem sodelujejo tudi predstavniki manjšinskih in oziroma ali priseljenskih skupnosti (str. 259).

Še preden pa pride do dejanskih sprememb v učnih načrtih in gradivih, pa je potrebno, da učitelji sami poiščejo vsebine z večkulturno tematiko, ki se tudi sklada z učnimi cilji. Pri tem pa naj izhajajo iz »dejanske raznolikosti v razredu (lokalni skupnosti, širši družbi) ter jo (po vnaprejšnjem dogovoru in skupnih pripravah) predstavljajo skupaj z učenci priseljenci in njihovimi starši. Nekateri učitelji spodbujajo učence, da se predstavijo« (prav tam, str. 269).

Skubic Ermenc (2016, v Rutar, 2018) pravi, da se ustrezna kompetentnost na področju interkulturnosti prepozna v kurikulu, ki je večperspektiven ter kulturno odziven pa tudi preko razvoja zavedanja o tem, da je družba večkulturna v kontekstu vseh predmetov. Herzog Punzenberger, Le Pichon Vorstman, Siarova (2017, v Rutar, 2018) pa poudarijo, kako pomembno je za spodbujanje akademskega uspeha, spoštovanje jezikovnega ter kulturnega ozadja, saj to pripomore tudi k večjemu samozaupanju ter samozavesti. Po drugi strani pa imata nespoštovanje ter minimaliziranje vrednosti otrokove kulture in tudi govorjenih jezikov oziroma jezikov, ki jih otrok razume, za posledico negativni vpliv na otrokove dosežke oziroma motivacijo.

89 2.7.3 Inkluzija

Ideja inkluzije je tista, ki upošteva različnost vseh šolajočih otrok, saj v ospredje postavlja

»težnjo po zmanjševanju vseh izključevalnih postopkov in razvrednotenj učencev, bodisi na osnovi motenj, rase, spola, let, etničnosti, spolne orientacije, religije ali česar koli drugega, kar nekaterim učencem nepotrebno oteži šolsko življenje« (Peček in Lesar, 2006, str. 28).

Inkluzivno izobraževanje »ni stanje, ampak proces, usmerjen na individualne potrebe vseh učencev, a s poudarkom na tistih, ki so bolj neprivilegirani ali izločeni.« (Vižintin, 2017, str.

50)

Peček in Lesar (2006) poudarita, da integracija in inkluzija nista sopomenki, saj je inkluzija v svojem bistvu veliko bolj vključujoča. Integracija se nanaša zgolj na otroke s posebnimi potrebami, medtem ko se inkluzija nanaša na potrebe vseh učencev, še posebej tistih, ki so marginalizirani. Lesar (2008, str. 92) pa pojasni, da se inkluzivnost vseeno navadno povezuje z učenci s posebnimi potrebami. To povezuje z institucionalno ločenostjo izobraževanja otrok s posebnimi potrebami, medtem ko drugi otroci iz manjšinskih skupin, kot na primer »revni učenci, učenci priseljencev oz. učenci manjšinskih etničnih skupin«, hodijo v redne šole, ampak so tam deležni socialne ali akademske izključenosti, soočajo se z neuspešnostjo, zato so usmerjeni v segregirane oblike šolanja. V kontekstu inkluzivnega izobraževanja »je potrebno na vse učence gledati kot na učeče se posameznike z enakimi pravicami, toda z različnimi potrebami. Ali potrebujejo ti učenci dodatno pomoč, je odvisno od širine, do katere mora šola prilagoditi kurikulum, poučevanje, organizacijo dela in zagotoviti dodatne vire za pospešitev učinkovitega učenja za te učence« (Peček in Lesar, 2006, str. 29).

Inkluzija je torej (Vislie, 2003, str. 21, v Peček in Lesar, 2006, str. 29):

- »proces in ne stanje, s katerim skuša šola odgovoriti na potrebe vseh učencev kot posameznikov,

- vključevanje in izključevanje sta medsebojno povezana,

- poudarek je na preoblikovanju kurikula tako, da se dotakne vseh učencev kot posameznikov,

- poudarjena je uspešnost šole, ne le izobraževalno, marveč tudi vzgojno,

- relevantna je za vse faze in tipe šol, saj se v vsaki šoli učitelji srečujejo z učenci z različnimi potrebami in morajo nanje reagirati.«

Inkluzija je kritika obstoječega posebnega ter rednega izobraževanja. Gre za proces, kjer se poveča participacija in zmanjša izključevanje vseh učencev »iz kurikula, kulture in skupnosti«

(Booth, in Ainscow, 1998, v Peček in Lesar, 2006, str. 2).

Inkluzija se mora izvajati na več ravneh; tako na sistemski ravni, na ravni šol ter tudi na ravni dogajanja v razredu, spremembe pa se morajo zgoditi tudi na ravni družbe. Današnja družba, ki ji vlada tekmovanje za dobrinami, namreč ni naklonjena inkluziji. Ker pa je šola institucija, ki ima funkcijo reprodukcije obstoječega sistema in vrednot, so za inkluzijo potrebne tudi širše družbene spremembe (Peček in Lesar, 2006). Spremembe na ravni celotne družbe so predvsem v smislu pozivnega vrednotenja drugačnosti in raznolikosti, na ravni vzgojno-izobraževalnega sistema pa v smislu enotnega sistema, ki vključuje vse učence, medtem ko so na ravni šol spremembe usmerjene k ustvarjanju sprejemajočega okolja. Spremembe pa so potrebne tudi na

ravni učiteljev in tudi učnih načrtov, ki so odprti za vsebine, povezane »s posebnostmi posameznih kategorij drugačnih učencev« (Vižintin, 2017, str. 51). Na ta način se bodo tudi marginalizirani učenci lahko enakovredno vključevali na trg dela in na ta način bili ekonomsko neodvisni. »V inkluzivni šoli ni v ospredju le skrb za dober učni uspeh posameznika, ampak tudi njegov moralni, čustveni in socialni razvoj« (prav tam, str. 51). Rutar (2017) pravi, da ljudje živimo pod splošnim vtisom (navidezne) svobode, da smo zadovoljni s svojim življenjem oziroma bi vsaj morali biti. Dejstvo je, da temu ni tako, da smo soočeni z individualizmom in da delujemo pod vplivom ideologije, ki vpliva na našo zavest. Za ta sistem je značilno tudi izključevanje oziroma marginaliziranje. Da bi lahko vzpostavili boljše pogoje za otroke s posebnimi potrebami oziroma njihovo inkluzijo, je potrebno vzpostaviti pravičnost, enakopravnost ter njihovo emancipacijo. Ljudje zaznavamo svet preko idej oziroma ideologij, da bi lahko naredili dejansko spremembo pa je potrebno torej pogledati preko teh idej oziroma se postaviti nad njih. Ideja emancipacije je nadrejena inkluziji otrok s posebnimi potrebami, zato so potrebne univerzalne in vsesplošne spremembe, saj je inkluzija otrok s posebnimi potrebami možna zgolj v družbi, ki jih v prvi vrsti ne izključuje. Omogočiti jim je treba, da bodo lahko participirali v družbi, v prvi vrsti preko primernega usposabljanja oziroma šolanja, kasneje pa preko dela. Sicer pa Rutar (2017, str. 95) govori tudi o »družbeni inkluziji«, znotraj

In document Prav tako bi se rada zahvalila svoji družini in prijateljem, ki so me v tem času podpirali in verjeli vame. (Strani 87-0)