UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Socialna pedagogika
Anja Rezelj
RAZLIČNOST V UČBENIKIH OSNOVNIH ŠOL
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Socialna pedagogika
Anja Rezelj
RAZLIČNOST V UČBENIKIH OSNOVNIH ŠOL
Diversity in Primary School Textbooks
Magistrsko delo
Mentorica: prof. dr. Darja Zorc-Maver
Ljubljana, 2021
ZAHVALA
Najprej bi se rada zahvalila prof. dr. Darji Zorc-Maver za strokovno pomoč in usmerjanje pri pisanju magistrskega dela.
Prav tako bi se rada zahvalila svoji družini in prijateljem, ki so me v tem času podpirali in verjeli vame.
Še posebej pa hvala partnerju za podporo, potrpljenje in spodbujanje v zadnjih
mesecih pisanja.
POVZETEK
V magistrskem delu sem raziskovala, kako izbrani učbeniki od 1. do 9. razreda slovenskih osnovnih šol odsevajo različnost ter na kakšen način in kako pogosto jo predstavljajo. Pri tem sem se osredotočila na manjšinsko kulturno pripadnost, različnost družinskih oblik, v tem kontekstu tudi na spolno usmerjenost ter na način obravnavanja otrok s posebnimi potrebami.
Različni avtorji poudarjajo funkcijo šole kot institucije, ki reproducirajo že obstoječe družbene odnose, za katere je značilen neenakovreden odnos med večino in manjšinskimi družbenimi skupinami, ki temelji na vzpostavljanju »drugosti«. Raziskave, ki so že bile narejene na tem področju, kažejo na to, da so določene družbene skupine v vsebinah učbenikov še vedno spregledane oziroma se pojavljajo manj pogosto ali pa uporabljeni govor prispeva k njihovi družbeni izključenosti. Za svojo analizo izbranih učbenikov sem uporabila deskriptivno metodo empiričnega raziskovanja in pri tem uporabila kvalitativno tehniko – analizo dokumentov, pridobljene podatke pa obdelala na nivoju deskriptivne statistike (frekvenčne distribucije).
Analizirala sem tako tekstovno kot slikovno gradivo ter na ta način ugotavljala, ali so v primerjavi z ugotovitvami prejšnjih raziskav še prisotne možne vsebinske izboljšave. Ugotovila sem, da so učbeniki v glavnem še vedno enokulturni, kar se kaže predvsem v tem, da v izbranih učbenikih ni prezentacij mavričnih družin, malo je tudi prezentacij posvojitvenih družin in istospolne usmerjenosti, pri kateri se v glavnem utrjuje že obstoječi diskurz o tem, da je to deviantna oblika spolne usmerjenosti. V kontekstu narodnostne, rasne in etnične pripadnosti se prezentacije v glavnem osredotočajo na prikaz globalne kulturne raznolikosti, manj pa v kontekstu Slovenije, otroci s posebnimi potrebami pa so načeloma še vedno prikazani kot gibalno ovirani, kot taki pa v vlogi pasivnih posameznikov, ki jim je treba pomagati. Analizirani učbeniki torej v večini še vedno ne prikazujejo celostne podobe družbene različnosti, zato so spremembe iz vidika učbeniških vsebin še vedno potrebne. Te so predvsem potrebne na področju vključevanja različnih oblik družin, istospolne usmerjenosti, vključevanja reprezentacij, ki bodo otroke s posebnimi potrebami prikazale kot aktivne posameznike, z močmi, interesi in željami, pa tudi vključevanja kulturnih značilnosti oziroma navad ter običajev priseljencev in Romov.
KLJUČNE BESEDE: različnost, strpnost, družine, kulturna pripadnost, otroci s posebnimi potrebami, šola, učbeniki
SUMMARY
In the master's thesis I did the research on how the selected textbooks published for the 1st - 9th grade of Slovenian primary schools, reflect the diversity, in what way and with what frequency.
In doing so, I focused on minority cultural affiliation, the diversity of family forms, the sexual orientation in this context, and the way children with special needs are treated.Various authors emphasize the function of the school as an institution that reproduces already existing social relations, which are characterized by an unequal relationship between the majority and minority social groups, based on the establishment of "otherness". The studies that have already been done in this area show that certain social groups are still overlooked in textbook content or appear less frequently, or that the speech used contributes to their social exclusion. For the analysis of the selected textbooks, I used the descriptive method of empirical research with the qualitative approach - document analysis, and I processed the obtained data at the level of descriptive statistics (frequency distribution).I analyzed both textual and pictorial materials and in this way determined whether any content improvements, in comparison with the findings of previous studies, are still possible. I found that the selected textbooks are still mostly monocultural, which is reflected in the fact that there are no presentations of rainbow families, there are few presentations of adoptive families and same-sex orientation families with the existing discourse stating that it is a deviant form of sexual orientation. In the context of national, racial and ethnic affiliation, the presentations mainly focus on the global cultural diversity, but less in the context of Slovenia, and children with special needs still portrayed as physically handicapped and as passive individuals who need help.Thus, the analyzed textbooks still do not show a holistic picture of social diversity, so changes in terms of textbook content are still necessary.They are especially needed in the field of inclusion of different forms of families, same-sex orientation families, the inclusion of presentations showing children with special needs as active individuals, with their strengths, interests and desires, as well as inclusion of cultural characteristics or habits and customs of immigrants and the Romani.
KEY WORDS: diversity, tolerance, families, cultural background, children with special needs, school, textbooks
2
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 5
2 TEORETIČNI DEL ... 8
2.1 OPREDELITEV KLJUČNIH POJMOV: RAZLIČNOST, STRPNOST, NESTRPNOST (IN VZPOSTAVLJANJE »DRUGOSTI«) ... 8
2.2 IDEOLOGIJE IN ELEMENTI NESTRPNOSTI ... 11
2.2.1 Ideologije ... 11
2.2.2 Stereotipi ... 12
2.2.3 Predsodki ... 13
2.2.4 Diskriminacija ... 17
2.3 RAZLIČNOST TER STRPNOST IN NESTRPNOST V ŠOLI ... 21
2.3.1 Uradni dokumenti, ki urejajo področje diskriminacije (v šoli) ... 23
2.3.2 Splošna načela ter cilji vzgoje in izobraževanja ... 24
2.3.3 Kurikul ... 26
2.3.3.1 'Prikriti' kurikul kot ideološko sredstvo v šoli ... 28
2.3.3.2 Učbenik ... 30
2.4 DRUŽINA ... 31
2.4.1 Spreminjanje družine in intimnega življenja ... 32
2.4.1.1 Spolna usmerjenost ... 35
2.4.2 Homofobija in heteronormativnost na področju različnosti družin in spolne usmerjenosti ... 37
2.4.2.1 Heteronormativnost in homofobija v instituciji šole ... 39
2.5 OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI ... 45
2.5.1 Otroci s posebnimi potrebami v kontekstu slovenskega vzgojno-izobraževalnega sistema 45 2.5.1.1 Otroci s posebnimi potrebami v kontekstu teorije pripoznanja ter vzgoje in izobraževanja ... 50
2.5.2 »Hendikep« kot vir diskriminacije ... 53
2.6 NARODNOSTNA, RASNA IN ETNIČNA PRIPADNOST ... 56
2.6.1 Kaj je kultura? ... 56
2.6.2 Barva kože, koncept rase in (novi) rasizem ... 58
2.6.3 Etnija, etničnost in narod ... 60
2.6.3.1 Vloga jezika ... 61
2.6.4 Nacionalna identiteta in nacionalizem ... 63
2.6.5 Varovanje narodnih in etničnih manjšin v Republiki Sloveniji ... 65
3
2.6.5.1 Romska etnična skupnost ... 65
2.6.5.2 Narodna manjšina ... 72
2.6.5.3 Priseljenci ... 74
2.6.6 Kaj je multikulturalizem ... 78
2.7 IDEJE ZA BOLJ VKLJUČUJOČ VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI SISTEM ... 80
2.7.1 Pravična šola ... 80
2.7.1.1 Teorija pripoznanja ... 82
2.7.2 Multikulturalizem, integracija, medkulturnost ter večkulturna vzgoja in izobraževanje ... 83
2.7.3 Inkluzija ... 89
3 EMPIRIČNI DEL ... 93
3.1 IZHODIŠČA RAZISKAVE ... 93
3.1.1 Opredelitev raziskovalnega problema in cilji ... 93
3.2 METODOLOGIJA ... 94
3.2.1 Vrsta raziskave ... 94
3.2.2 Vzorec in postopek vzorčenja ... 94
3.2.3 Opis postopka zbiranja podatkov ... 95
3.2.4 Opis postopka obdelave podatkov ... 95
3.2.5 Kriteriji za analizo po posameznih kategorijah ... 95
3.3 OMEJITVE RAZISKAVE ... 99
3.4 REZULTATI ... 99
3.5 ANALIZA UČBENIKOV PO KATEGORIJAH ... 100
3.5.1 Narodnostna, rasna in etnična pripadnost ... 100
3.5.1.1 Analiza po podkategorijah ... 100
3.5.1.1.1 Narodnost ... 100
3.5.1.1.2 Narodna manjšina ... 104
3.5.1.1.3 Barva kože ... 105
3.5.1.1.4 Jezik ... 112
3.5.1.1.5 Romska skupnost... 114
3.5.1.1.6 Navade ... 115
3.5.1.2 Dodatne pomembne vsebine iz nekaterih učbenikov ... 120
3.5.2 Družinske oblike ... 123
3.5.2.1 Analiza po podkategorijah ... 123
3.5.2.1.1 Nuklearna družina ... 123
4
3.5.2.1.2 Enostarševska družina ... 128
3.5.2.1.3 Razširjena družina ... 131
3.5.2.1.4 Reorganizirana družina ... 133
3.5.2.1.5 Mavrična družina... 134
3.5.2.1.6 Posvojitvena družina ... 135
3.5.2.2 Dodatne pomembne vsebine iz nekaterih učbenikov ... 137
3.5.3 Otroci s posebnimi potrebami ... 138
3.5.3.1 Analiza kategorije ... 138
3.5.3.2 Dodatne pomembne vsebine iz nekaterih učbenikov ... 140
3.5.4 Spolna usmerjenost ... 142
3.5.4.1 Analiza po podkategorijah ... 142
3.5.4.1.1 Heteroseksualnost... 142
3.5.4.1.2 Homoseksualnost ... 143
3.5.4.2 Dodatne pomembne vsebine iz nekaterih učbenikov ... 144
4 SKLEPNE UGOTOVITVE IN ZAKLJUČEK ... 145
5 PREDLOGI ZA SPREMEMBE ... 152
6 VIRI IN LITERATURA ... 153
5
1 UVOD
Ljudje smo si med seboj različni. Razlikujemo se lahko v kvalitetah, značilnostih, vrednotah, prepričanjih ter navadah (Palomares, 2001). Različnost lahko razumemo tudi kot »drugačnost«, vendar pa ta beseda, za razliko od različnosti, predvideva, da je nekdo »drugačen«, ker pomeni različen od »nas«, medtem ko različnost poudari »drugačnost« v kontekstu celotne družbe (Humer, Maljevac in Kuhar, 2011, str. 61). V tem primeru gre torej za vzpostavljanje drugosti, kar pa je povezano z vzpostavitvijo meje, za katero je značilno vzpostavljanje hierarhije oziroma dominance, med skupino »mi« ter skupino »drugih«, ki tako postanejo tuji (Zaviršek, 2012). V tem procesu prva skupina dobi vse pozitivne lastnosti, druga skupina dobi vse nezaželene lastnosti, vzpostavljanje razlike med eno in drugo skupino pa tako postane pogoj za obstoj obeh skupin. Pri tem se pozablja na vse tiste lastnosti, ki bi lahko bile skupinama skupne, s tem pa se med njima vzpostavi tudi distanca. To pa je tudi proces, ki je značilen za vse oblike medskupinskega sovraštva (Zaviršek in Bercht, 2012). Zato z »drugačnostjo« povezujemo nestrpnost, z besedo različnost pa strpnost. Nestrpnost ne pomeni vêdenja, temveč označuje prepričanja, ki jih imamo v odnosu do »drugih«. V Sloveniji so nestrpnosti podvržene različne manjšine, predvsem so to »ljudje iz nekdanjih jugoslovanskih republik, Afričani, Romi, istospolno usmerjeni, matere samohranilke, migranti in azilanti« (Leskošek, 2005, str. 11).
Nestrpnost se lahko kaže na različne načine − preko stereotipiziranja, predsodkov, diskriminacije, nadlegovanja, socialne izključenosti, ustrahovanja, izključenosti, represije itd.
(Reardon, 1997b). Elementi nestrpnosti so stereotipi, predsodki ter diskriminacija. Šabec (2007) pravi, da se stereotipi reproducirajo preko diskurzov na različnih ravneh družbe, tudi preko različnih šolskih gradiv in učbenikov, Ule (2005) pa kot izvore predsodkov med drugim izpostavi tudi šolo oziroma prikriti kurikul. Bergler (1984, v Ule, 2005) poudari, da šola ni samo prostor, kjer se predsodki reproducirajo, temveč je lahko z razširjanjem vednosti tudi potencialni prostor za obrambo pred predsodki. Diskriminacija je realizacija stereotipov oziroma predsodkov v vedenju, ki se kaže kot »praksa neenakosti« (Kuhar, 2009a, str. 13).
Osebne okoliščine, ki so lahko vzrok za diskriminacijo, so različne: »Spol, starost, narodnost, rasa, etnično poreklo, jezik, vera, prepričanje, invalidnost, spolna usmerjenost, spolna identiteta in spolni izraz, nosečnost, starševstvo, družbeni položaj, premoženjsko stanje, druge osebne okoliščine, ki so nerazdružljivo povezane z osebo ali njeno identiteto.« (Zagovornik načela enakosti, b. d.) Diskriminacija se lahko izraža na različne načine, privede pa lahko do socialne izključenosti, samo-stigmatizacije, poslabšanja zdravstvenega stanja itd. (Makkonen, 2002a, v Kuhar, 2009). Ker je prisotna na različnih področjih in v odnosu do različnih lastnosti, jo prepovedujejo različne mednarodne pogodbe oziroma je prepovedana s pravom. Povezuje se s temeljnimi vprašanji o varovanju človekovih pravic, v Sloveniji pa je prepovedana na različnih področjih, med drugim tudi na vseh področjih vzgoje in izobraževanja, Vernik Šetinc in Šetinc Vernik (2012) pa to področje izpostavita kot nepogrešljivo in učinkovito sredstvo pri preprečevanju diskriminacije. V tem smislu so otroci tisti, ki morajo razviti sposobnosti, da se lahko kritično odzovejo na vplive v družbi, tudi na škodljive, ter da z odgovornostjo uresničujejo svoje pravice ter obveznosti. Opolnomočenje na tem področju pa je dolžnost države. Kot je zapisano v priporočilih Evropske komisije za boj proti rasizmu in nestrpnosti, sta vzgoja in izobraževanja tista, ki lahko diskriminacijo preprečujeta na način, da se v kurikule
6
vključi izobraževanje o človekovih pravicah ter da se vsebine v učbenikih, ki spodbujajo stereotipe, nestrpnost ter predsodke v odnosu do različnih skupin, odstranijo, pa tudi, da se spodbuja kritično mišljenje učencev, da bi ti lahko razvili spretnosti, ki bi jim bile v pomoč pri odzivanju na stereotipe oziroma nestrpne vsebine. Ena od oblik je tudi pregledovanje in morebitna sprememba učnih vsebin, ki naj bi bolj realno odsevale raznolikost pa tudi družbeni pluralizem ter vključitev uvida v prispevek, ki ga imajo manjšine v družbi (prav tam). Že v šoli otroci namreč pridejo v stik z različnostjo, na katero lahko tako učenci kot tudi učitelji odreagirajo z nestrpnostjo. Čeprav šole niso tiste, ki bi lahko v popolnosti rešile probleme, povezane z nestrpnostjo, pa lahko naredijo veliko, da izboljšajo odnose in zmanjšajo napetosti med različnimi učenci (Palomares, 2001). Ravno šola je namreč tista, ki je ključna za socializacijo otrok oziroma mladih in je hkrati tudi prostor, kjer se reproducirajo norme, ki »šele proizvedejo, ustvarijo »drugega«, drugost, patologijo in stigmo« (Streib-Brzič idr., 2012, str.
15). S tem, ko šola privilegira družbeni razred, ki je v družbi že dominanten, tudi utrjuje že obstoječe družbene strukture (Mencin Čeplak, 2000). Tudi učni kurikul je lahko eden od dejavnikov, kjer na prikrit način delujejo ideološki mehanizmi, predvsem je to značilno za t. i.
prikriti kurikul (Kroflič, 1997b). Apple (1992) pojasni, da kurikul ni samo preprost nabor znanja, ki se v učbenikih pojavi naključno, temveč je vedno »del selektivne tradicije, selekcije nekoga, vizije legitimnega znanja neke skupine« (str. 121). Učbenik pa je ena od oblik reprodukcije družbenih razmerij oziroma reprodukcija ideologije, saj je vir t. i. »uradnega«
znanja oziroma znanja, ki je družbeno legitimirano. To samo po sebi še ni problematično, lahko pa postane problematično takrat, ko učbenik zavzame ideološke položaje, katerih temelj je izključevanje drugače mislečih oziroma zavračanje temeljnih človekovih pravic. Ravno tako bi lahko učbenik oziroma njegova vsebina postala problematična takrat, ko bi to postalo orodje vplivnih družbenih skupin za uveljavljanje posameznih stališč, ki nasprotujejo pluralnosti (Krek, 2005). Razpotnik in Dekleva (2015) pravita, da bi kurikulum moral vključevati razumevanje sveta oziroma različne procese, ki v njem potekajo. Moral bi vsebovati temo neenakosti, s čimer bi vzpostavil kritično držo do znanja, ki je strukturirano v družbi in legitimirano znotraj institucij, da bi lahko vzdrževal obstoječo hierarhijo, ki omogoča delovanje ekonomije. Različni avtorji kot alternativo obstoječemu šolskemu sistemu, ki kljub različnim prizadevanjem v določenih vidikih še vedno izključuje nekatere učence, predlagajo koncept inkluzije. Inkluzija, ki je kritika obstoječega posebnega in tudi rednega izobraževanja, vključuje proces, kjer se poveča participacija in zmanjša izključevanje vseh učencev »iz kurikula, kulture in skupnosti« (Booth in Ainscow, 1998, v Peček in Lesar, 2006, str. 2). Ideja inkluzije namreč upošteva različnost vseh šolajočih otrok, saj v ospredje postavlja »težnjo po zmanjševanju vseh izključevalnih postopkov in razvrednotenj učencev, bodisi na osnovi motenj, rase, spola, let, etničnosti, spolne orientacije, religije ali česar koli drugega, kar nekaterim učencem nepotrebno oteži šolsko življenje« (Peček in Lesar, 2006, str. 28). Da bi lahko uresničevali idejo inkluzije, bi morali imeti med drugim tudi »kurikulum, odprt za vsebine, ki so vezane na specifiko posameznih kategorij drugačnih učencev« (prav tam, str. 34). Da bi se lahko ideja inkluzije realizirala, pa bi to pomenilo tudi analizo obstoječih dokumentov, analizo učnih načrtov, učbenikov ter delovnih zvezkov. Na ta način »bi ugotovili, v kakšni luči se prikazuje zastopanost različnih ljudi in skupin (npr. stereotipne vloge, prisotnost manjšinskih etničnih kultur in hendikepiranih ter vrednotenje drugačnosti skozi norme večinske kulture)« (prav tam, str. 204). Ravno tako pa bi bilo pomembno vključevati učitelje, ki bi jih morali strokovno
7
usposobiti, da bi lahko konstruktivno reagirali na težave »drugačnih«, oziroma bili zanje bolj senzibilni, pa tudi da bi ozavestili svoje predsodke in jih skušali preseči.
V teoretičnem delu sem zato še bolj podrobno predstavila, kako prihaja do nestrpnosti s strani dominantnih skupin v odnosu do manjšinskih skupin. Za razlago tega procesa sem razložila konstrukcijo, reprodukcijo in funkcijo ideologij, stereotipov, predsodkov in diskriminacije.
Predstavila sem, kako se izraža nestrpnost oziroma strpnost v šoli, ki so uradni dokumenti, ki urejajo področje diskriminacije (v šoli), se kasneje osredotočila na kurikul, predvsem prikriti kurikul, kot sredstvo dominantnih družbenih sil pri reproduciranju ideologij, in navsezadnje tudi vlogo učbenika v tem procesu. V nadaljevanju sem podrobneje predstavila manjšinske skupine, ki so v slovenski družbi deležne diskriminacije, in različne družbene koncepte, ki vplivajo na pojavnost diskriminacije v odnosu do teh skupin. Pri tem sem se osredotočila na različne oblike družin, spolne usmerjenosti, predvsem homoseksualne usmerjenosti, otroke s posebnimi potrebami, priseljence, romsko etnično manjšino in narodni manjšini. V zadnjem delu pa sem predstavila različne ideje v vzgoji in izobraževanju, ki bi prispevale k temu, da bi ta postala bolj vključujoča, tudi inkluzije kot potencialne rešitve oziroma alternative obstoječemu šolskemu sistemu, v katerem še vedno delujejo nekatere izključevalne prakse. V empiričnem delu sem predstavila analizo 16 izbranih učbenikov osnovnih šol, ki jih je za šolsko leto 2019/2020 potrdila strokovna komisija. Predstavila sem, na kakšen način pa tudi v kolikšni meri se pojavlja različnost na področju narodnostne, rasne in etnične pripadnosti, na področju različnosti družin in spolne usmerjenosti ter v povezavi z otroki, ki imajo posebne potrebe. Pri analizi vsebine učbenikov sem vključila tako tekstovne kot slikovne pojavitve.
Namen te raziskave je, da se odkrije oziroma prepozna določene vsebine v učbeniku, ki prispevajo k potencialnemu izključevanju že marginaliziranih manjšinskih skupin, oziroma da se prepozna tudi »nevidnost« nekaterih družbenih skupin, kar ravno tako lahko prispeva k dodatni izključenosti. Izsledki te raziskave bi lahko prispevali k dopolnitvi oziroma spremembi nekaterih učbeniških vsebin. Z učbeniki, ki bi v večji meri prikazali realno podobo družbene različnosti, bi namreč šola lahko postala prostor, ki bi bil varen za vse učence, kjer bi lahko vsi enakovredno razvijali svoje potenciale, pa tudi vzpostavili kritično distanco do obstoječih družbenih odnosov in s tem postali bolj tolerantni, sprejemajoči ter na ta način sooblikovali strpnejšo realnost prihodnjih generacij. Želim si tudi, da bi bile ugotovitve te raziskave uporabljene v projektu KaUč, v okviru katerega bi se lahko oblikovale ustrezne smernice za spremembe v izdajah novih oziroma dopolnjenih učbenikov, smernice za strokovni svet, ki učbeniška gradiva potrjuje, navsezadnje pa tudi za učitelje, ki bi lahko spregledane teme vključevali samoiniciativno.
8
2 TEORETIČNI DEL
2.1 OPREDELITEV KLJUČNIH POJMOV: RAZLIČNOST, STRPNOST, NESTRPNOST (IN VZPOSTAVLJANJE »DRUGOSTI«)
Palomares (2001, str. 8) opredeli »drugačnost« kot različnost oziroma raznolikost. Ljudje se lahko razlikujejo v kvalitetah, značilnostih, vrednotah, prepričanjih ter navadah. Pojem
»drugačnosti« se ne navezuje zgolj na rasne razlike, ampak tudi na »etnične in kulturne razlike, razlike v sposobnostih, socialnoekonomske razlike, razlike v veroizpovedi« (prav tam). Dragoš in Leskošek (2003) pravita, da poznamo dve obliki družbenih razlik – take, ki niso odvisne od narave in take, ki so naravne. Družbene razlike, ki se najpogosteje pojavljajo, so »razlike med spoloma, razlike med starostnimi, lingvističnimi, etničnimi, poklicnimi kategorijami, razlike v duševnih in telesnih zmožnostih oz. sposobnostih, razlike v krajevnem izvoru, v družinskem poreklu, v veroizpovedi, v stilih oblačenja, porabe itd.« (prav tam, str. 23). Posamezniki so že s svojim rojstvom v določenih vidikih determinirani s pogoji, ki določajo njihove priložnosti ter posledično tudi dosežke. Z neenakomernim porazdeljevanjem bogastva, moči in ugleda pa je socialno okolje tisto, ki lahko spodbuja socialne razlike med posamezniki in to celo v tolikšni meri, da nekatere skupine dominirajo drugim. Razdaljo med enimi in drugimi definiramo kot družbeno neenakost (prav tam). Vzrok, da družbene neenakosti danes niso tako vidne, je globalizacija oziroma z njo povezan individualizem, ki uspešnost ali neuspešnost posameznika ali posameznice utemeljuje na lastnih sposobnostih pa tudi raznih naključjih. S tem je vedno bolj v ospredju individualna odgovornost posameznikov za svojo revščino pa tudi za slabo zdravje, ki pa je vedno tudi posledica deprivacije na ekonomskem področju (Zaviršek, 2000).
Šetinc Vernik ter Vernik Šetinc (2012) pojasnita, da človek raznolikost sveta dojema s sposobnostjo abstraktnega mišljenja, ki ga usmerja k posploševanju ter kategoriziranju, kar pa lahko med drugim vodi tudi v diskriminacijo.
S pojmom različnosti zato velikokrat povezujemo tudi pojem tolerance ali predvsem netolerance.
Palomares (2001, str. 7) pojasni, da je toleranca strpnost ter da gre za socialno veščino, ki je priučena, ki pomeni spoštovanje različnosti ter vključuje tudi željo po tem, da sprejemamo nove informacije ter smo zanje odprti. Toleranca do različnosti se vzpostavi takrat, ko jo začnemo dopuščati in se nadgrajuje takrat, ko se učimo od »drugačnih«. Zato s strpnostjo povezujemo tudi zmožnost spreminjanja mišljenja, to korelacijo pa potrjujejo tudi raziskave. Mednarodna organizacija United for Intercultural Action (v Leskošek, 2005, str. 9) besedo toleranca oziroma strpnost opredeli kot »spoštovanje, sprejemanje in cenjenje bogate raznolikosti svetovnih kultur, načinov izražanja in oblik človečnosti, humanosti«, ki jo omogočajo »znanje, odprtost, komunikacija in svoboda misli, zavesti in prepričanj«. Strpnost pa ni vnaprej dana ugodnost ali privilegij, temveč je ves čas prisotno spoznanje, ki nastane z zavedanjem o pomenu univerzalnih človekovih pravic in svoboščin zase, predvsem pa za druge. Leskošek (2005, str.
10) strpnost definira kot »sprejemanje dejstva, da so ljudje naravno raznoliki po videzu, načinu bivanja, govoru, vedenju in vrednotah, vsi pa imajo pravico živeti v miru in biti takšni, kot si želijo«, medtem ko strpnost na ravni države pomeni zakonodajo, ki je pravična in nevtralna in
9
kjer so socialno-ekonomske možnosti vsem dostopne enako, brez diskriminiranja. Poudari, da je strpnost posameznikov in držav še zlasti potrebna v sodobnem, multikulturnem svetu, ko je trg dela vedno bolj pomemben, posledično pa je vedno bolj prisoten tudi proces globalizacije.
Ker se dogajajo premiki iz revnejših predelov v ekonomsko stabilnejše države, je še toliko bolj pomembno, da se ranljivim posameznikom in skupinam zagotovi enakopravna vključenost v družbo ter da se pozornost posveti tudi stališčem in prepričanjem večinskega prebivalstva (prav tam).
Nasprotni pojma strpnosti je nestrpnost, ki pa je »nespoštovanje prepričanj in življenjskih praks drugih ljudi« (prav tam, str. 9). V tem primeru ne gre za način vedenja, temveč za ideje in prepričanja o podrejanju drugih ali o preprečevanju njihove polnopravne udeležbe v družbi, kar v praksi pomeni, da se te osebe razglasi za »neustrezne, barbarske, neumne, lene, izkoriščevalce, kriminalce, nemoralne, skratka potencialno nevarne za večinsko prebivalstvo«
(prav tam). Ne navezuje se torej na to, kako se nekdo do drugega vede, temveč kakšna prepričanja ima v povezavi s tem, kateri kulturi ta »drugi« pripada, kakšna religiozna prepričanja ima, kako se oblači ter da želi »drugega« zaradi drugačnih prepričanj »narediti«
neprimernega, neumnega in nevarnega za dominantno družbeno skupino. Nestrpnost se kaže kot »rasizem, seksizem, antisemitizem, verski fanatizem, homofobija in /…/ diskriminacija starostnikov« (Palomares, 2001, str. 8).
Humer, Maljevac in Kuhar (2011, str. 61) pojasnjujejo, da je beseda »drugačnost« na Slovenskem osmišljena na način, da so »drugačni« »vsi, ki so različni od »nas«. To pomeni, da je v odnosu do »drugačnih« sicer prisotna določena mera tolerance, vendar pa v povezavi s tem hkrati poteka še ohranjanje mesta moči, v odnosu do tega pa tudi konstrukcija »drugačnih«, v smislu, da so ti »drugačni« od »nas«. Termin »različnost« pa po drugi strani poudari
»drugačnost« v kontekstu celotne družbe, kar pomeni, da smo vsi različni in nihče ni norma.
Zaradi pomena »različnosti« v tem smislu je zato redko uporabljena v diskusijah na temo vključevanja oziroma izključevanja različnih skupin v družbi. Zaviršek (2012, str. 113) razloži, da: »Drugost nastane z vzpostavitvijo meje, ki loči skupino »mi«, ki je v simbolnem smislu
»prva«, od »kulturno drugih«, torej tujih. Meja, ki določa drugost, ni nevtralna, temveč označuje hierarhije in dominacije«. Pri tem se vzpostavi identiteta, ki se konstruira na podlagi razlike. Pojem »drugačnosti« je povezan s konceptom drugosti, vendar na bolj subtilen način.
Rommelspacher (1995, v Zaviršek, 2012) pravi, da je odnos med »nami« in »drugimi« vedno prepleten tudi z zgodovinsko utrjenimi podobami o drugem. V otroštvu je meja med nami in drugimi predvsem prostorska, kasneje pa jo nadomesti družbeno-kulturna meja oziroma meja, ki je povezana z družbenim statusom, etničnostjo pa tudi z nekaterimi drugimi značilnostmi družine, ki so podlaga za otrokovo negativno označevanje. Konstruiranje »drugega« je močno povezano s čustvom sovraštva, ki postane pogoj za občutenje »drugačnega«. Z agresijo namreč vzpostavimo distanco in »drugega« naredimo za tujega, te občutke pa ne pogojujejo osebni občutki, temveč družbeni občutki. Tu ne mislimo zgolj na agresijo, ampak tudi strah, občudovanje, simpatijo. Vse to so občutki, ki nastanejo v kontekstu vrtca, šole, doma, v vrstniški skupini, na delovnem mestu ipd. Cilj takih občutkov je, da se ohrani družbeni red in da se reproducirajo družbeno funkcionalni občutki (Zaviršek, 2012). Pojem »drugačnosti« je navadno uporabljen na način, da na prikrit način označuje »drugost«. Ko se na podlagi govora o »drugačnih« oblikuje posameznikova identiteta, ta že temelji na hierarhičnem izključevanju drugega. Medtem ko »prvo« dobi pozitivne oziroma zaželene lastnosti, pa je pogoj za obstoj drugega razlika s prvim, način, ki pogojuje njegov obstoj pa je razlikovanje od prvega, da drugi
10
postane nosilec negativnih lastnosti, na primer »žensko v razliki z moškim, črno v razliki z belim, hendikepirano v razliki z nehendikepiranim in heteroseksualno v razliki s homoseksualnim« (Zaviršek in Bercht, 2012, str. 65). Na tistega, ki je »drugačen«, se projicirajo vse tiste značilnosti in lastnosti, ki jih pri sebi ali pri skupini, ki ji pripadamo, ne želimo. »Jaz«
je tisti, ki je nosilec pozitivnih značilnosti, je torej sposoben, kompetenten, čist, stabilen, medtem ko je »drugi« nosilec negativnih značilnosti, simbolno gledano nečistosti, manjših sposobnosti ter kaosa (prav tam). Oseba, ki je konstruirana kot »druga«, je na ta način spregledana z vidika nekih značilnosti, ki so domače ali celo enake. Na tak način delujejo vse oblike medskupinskega sovraštva. »Drugačnost« namreč postane »zaznamovanost, ki prekrije, kar je enako in podobno, da bi se vzpostavila socialna distanca do osebe, ki je objekt kulturnega stereotipiziranja, in da bi se hkrati prikril zavesten ali nezaveden interes tistega, ki govori o
»drugačnih«« (prav tam).
Kozinc (2005, str. 97) pravi, da ne le, da se »nestrpnost, sovražnost, nesprejemanje in rasizmi v Sloveniji tolerirajo, temveč so popolnoma legitimni izraz v družbenem življenju in političnem delovanju«. Večina prebivalstva ga namreč dojema kot svobodo govora. Formalnopravno gledano je prag tolerance do nestrpnosti do drugih oziroma drugačnih vpisan v zakonodajo.
Kljub temu se ta prag ves čas prestopa, tako s strani politike kot ostalega dela prebivalstva, ki ga lahko poimenujemo tudi »slovensko narodnjaško občestvo« (prav tam).) Za Slovenijo je značilno, da so stališča do manjšin v veliki meri negativna in da je takih skupin vedno več. To so predvsem »ljudje iz nekdanjih jugoslovanskih republik, Afričani, Romi, istospolno usmerjeni, matere samohranilke, migranti in azilanti« (Leskošek, 2005, str. 11).
Reardon (1997b) opredeli znake oziroma vedenjske kazalnike netolerance:
- jezik (ki poniža, razvrednoti);
- stereotipiziranje (pripisovanje enakih značilnosti – navadno negativnih, vsem članom posamezne skupine, generaliziranje);
- draženje (izpostavljanje posameznih oblik vedenja, lastnosti, z namenom, da bi osebo žalili in se ji posmehovali);
- predsodki (predpostavljanje o manjvrednosti ali slabših sposobnostih posameznikov na podlagi njihove pripadnosti ali lastnosti);
- postavljanje sebe v vlogo žrtve (valjenje krivde za posamezne dogodke ali družbene probleme na posamezno družbeno skupino oziroma posameznike);
- diskriminacija (izločanje iz socialnih aktivnosti na podlagi posameznikove pripadnosti oziroma lastnosti);
- socialna izključenost (ignoriranje drugega, kot da ta ne obstaja, zavračanje pogovora z njim/i oziroma izključevanje iz skupinskih aktivnosti);
- nadlegovanje (vedenje, ki je namenjeno temu, da bi drugega degradirali, ga ustrahovali, največkrat z namenom, da bi ga izločili iz skupine);
- oskrunitev oziroma poškodovanje (poškodovanje tuje lastnine oziroma posmehovanje drugim glede njihovih prepričanj, oblačenja, navad);
- ustrahovanje (poniževanje drugih, siljenje v določena dejanja s strani tistih, ki so v nadrejenem položaju);
- izgon (neupravičeno ali nepravično izključevanje iz skupinskih aktivnosti);
11
- izključenost (izključenost iz skupinskih aktivnosti, postavljanje posameznikov v vlogo
»drugega«);
- segregacija (izključevanje posameznikov ali skupin na podlagi pripadnosti oziroma lastnosti);
- represija (na neposreden ali posreden način izključevanje posameznikov iz določenih aktivnosti);
- destrukcija (fizično nasilje nad posamezniki).
2.2 IDEOLOGIJE IN ELEMENTI NESTRPNOSTI
2.2.1 Ideologije
Poenostavitve so ključen del mišljenja in izrekanja, saj zaradi kompleksnosti realnosti slednje ne moremo razumeti oziroma zajeti v celoti. Še posebej so poenostavitve prisotne na področju družbene realnosti, oziroma so njen sestavni del. Obstaja več kategorij poenostavitev, družboslovne vede pa obravnavajo »neresnične in nevarne poenostavitve« (Dragoš in Leskošek, 2003, str. 10). Slednje niso nevarne zaradi tega, ker so neresnične, temveč zato, ker obstajajo interesi, zaradi katerih so učinki nevarni. Take oblike poenostavitev lahko poimenujemo tudi ideologije.
Berger in Luckmann (1988, str. 144) definirata ideologijo tako: »Ko se posebna definicija realnosti pritrdi na konkretni interes moči, jo lahko poimenujmo ideologija«. Kot ključne značilnosti ideologij navedeta, da so to »konkretni interesi« (kar pomeni, da se realnost prilagaja interesom), da je ideološka realnost pogojena tudi s kontekstom, v katerem se pojavi, da je šele moč, ki jo posamezniku podeli družba, tisti dejavnik, ki mu omogoči, da svoje interese na ideološki način posreduje drugim ter da je ideološko delovanje pogostoma nasilno. To sicer ni nujno, saj se lahko ideologija posreduje tudi na subtilen način, kot na primer »s prepričevanjem, menjavo ali trgovanjem« (prav tam). Zaradi subtilnosti je ideologija lahko težje prepoznavna, vendar ravno zaradi tega toliko bolj problematična. Dragoš in Leskošek (2003) pravita, da so tak primer tudi »izobraževalni programi, vključno s tistimi, kjer je udeležba prostovoljna« ter »socialne, spolne in druge neenakosti v pogojih enakih pravic za vse itd.« (str. 15).
Natančnejša definicija, ki jo navajata Dragoš in Leskošek (prav tam) je, da so ideologije
»interesno pogojeni konstrukti realnosti, ki se z uporabo družbene moči uveljavljajo na račun drugih in drugačnih (konkurenčnih) konstruktov«. Iz te definicije izhaja, da poznamo različne oblike realnosti – ideološko realnost, realnost, ki ni nujno pogojena z ideološkimi konstrukti, ter izvorno realnost, ki je tudi osnova poenostavljanj.
Značilnosti ideologij so, da niso resnične (ker se zaradi prilagoditve določenemu interesu preveč distancirajo od izvorne realnosti), da jih lahko preverimo (ker se v izjavah še vedno nanašajo na dogajanje v izvorni realnosti) ter da so nevarne (ker zavajajo). Dragoš in Leskošek (prav tam, str. 20) poudarjata, da ideologije ne smemo enačiti z »zmoto ali napako, tudi ne z nevednostjo«, saj ni nujno, da je ideologija tudi laž, medtem ko vsaka laž pa je ideologija in je ravno to tisto, ki jo razlikuje od zmote. Laž je namreč izjavljanje neresnic z namenom, da bi uveljavili posamezne interese, ki pa jih ne želimo razkriti. To pa je tudi razlog, zakaj je vsaka laž tudi ideologija.
12
Žižek (2010, str. 33) poudari, da: »Funkcija ideologije ni v tem, da nam ponudi možnost pobega iz naše realnosti, ampak da nam ponudi družbeno realnost samo kot pobeg od nekega travmatičnega, realnega jedra.«
2.2.2 Stereotipi
Palomares (2001, str. 8) stereotipe opredeli kot »spoznavno komponento netolerance«, Ule (2009) pa kot »posploševanje delno točnih, vendar večinoma nepreverjenih, površnih sodb o človeku ali skupini ali skupnosti« (str. 178). Nadaljuje, da se stereotipi ravno zaradi svoje splošnosti ne skladajo z realnostjo, so namreč »sodbe o vseh, ki ne veljajo za nikogar« (prav tam). Stereotipi so nespremenljivi, rigidni in ne upoštevajo individualnih razlik, ki se pojavljajo med posamezniki, prav tako ne družbenih sprememb, pripomorejo pa k nastajanju družbenih predsodkov. Čeprav stereotipi niso resnični, so učinkoviti. Učinkoviti so v tem smislu, da nam omogočajo, da hitro pridobimo nove informacije o našem okolju in da se potem z novim
»spoznanjem« prilagodimo temu okolju. To pomeni, da dojemamo naše okolje na način, ki ni v skladu z resničnostjo, ga torej poenostavimo. Naloga stereotipov je namreč, da »poudarijo tipične in za nas pomembne poteze drugih« (prav tam).
Walther Lippman, ki je leta 1922 kot prvi uvedel pojem stereotipov v socialno psihologijo, je nalogo stereotipov opisal tako: »Večino stvari najprej definiramo in šele potem vidimo. V zmedi zunanjega sveta opazimo samo tisto, kar je za nas naša kultura že definirala, in težimo k temu, da vse gledamo, vidimo v stereotipnih oblikah naše kulture« (Public Opinion, 1961, str.
81, v Ule, 2009, str. 178).
Ule (2009, str. 179) pojasni, da je stereotipiziranje proces »opisovanja ljudi na osnovi njihove skupinske pripadnosti«. Gre predvsem za proces poenostavljanja, zabrisovanja individualnih razlik med posamezniki oziroma poenostavljanje kompleksne realnosti, ko posameznikom pripišemo lastnosti na podlagi pripadnosti določeni skupini, ne pa na podlagi posameznikovih značilnosti. Posledica tega je, da diskriminatorno zaznamo »drugo« skupino kot slabšo in da dojemamo pripadnike »druge« skupine kot nam drugačne, vendar v veliko večji meri, kot to dejansko tudi je (prav tam). Medtem ko so nekateri že tradicionalno stigmatizirani (posamezniki z duševnimi stiskami, istospolno usmerjeni, Romi, pripadniki muslimanske vere v zahodnem svetu), so stigmatiziranosti danes deležni tudi drugi posamezniki (bolniki z AIDS-om, ljudje s prekomerno težo, kadilci ter invalidi) (Nastran Ule, 1999).
Stereotipi se v družbi reproducirajo s pomočjo diskurzov na vseh njenih ravneh: »Od vsakodnevnega sporazumevanja do množičnih tiskanih in elektronskih medijev, vzgojno- izobraževalnega procesa in materiala (šolskega gradiva, učbenikov …), literature, filma in drugih proizvodov kulturne industrije, političnih in ostalih javnih govorov, zakonov, srečanj, obvestil, oglaševanja, političnih, gospodarskih in socialnih institucij itd.« (Šabec, 2007, str.
104). V vsakdanjem govoru se namreč pojavljajo informacije, ki jih posredujejo mediji ali institucije. Vloga medijev je zato pri razpravi o rasizmu in diskriminaciji zelo pomembna, saj so ravno informacije, ki jih posredujejo mediji, uporabljajo za razpravo v vsakdanjem življenju.
Pomemben je tudi način, kako so posredovane informacije o manjšinskih skupinah, čeprav so informacije, ki jih mediji posredujejo pravzaprav odraz splošnih stališč v družbi. Pri mlajši populaciji imajo pri posredovanju informacij pomembno vlogo poleg medijev še televizija ter otroške in šolske knjige. Kot pove Šabec (prav tam, str. 105): »Učbeniki o zgodovini, geografiji
13
in družbenih vedah dosledno izražajo določeno stopnjo etnocentrizma, stereotipov in rasističnega diskurza«. Prevladujoči diskurz v šolskih učbenikih dopolnjuje že tako negativno predstavo o pripadnikih manjšinskih skupin, kot o posameznikih, ki so nagnjeni »h kriminalu in nasilju, revščini, primitivizmu, nesposobnosti /…/« (prav tam, str. 106).
Stereotipi pa niso nujno zgolj iracionalni. Ravno v političnem diskurzu so velikokrat premišljeno uporabljeni kot orodje za diskreditacijo »drugega« oziroma nekoga, ki ima drugačna stališča. Tudi razlike v družbeni moči so pomembne za nastanek stereotipov.
Dominantne skupine imajo namreč to moč, da določajo, kaj je »normalno« in kaj ne. Stereotipi
»drugega« objektivizirajo, ravno zato so v svoji naravi tako problematični, proces, ko nekomu pripišemo »drugost«, pa poteka hkrati s procesom stereotipiziranja. Do nekritičnega sprejemanja stereotipov je prišlo v času oblikovanja evropskih nacionalnih držav, v 18. in 19.
stoletju. Nacionalizem znotraj teh držav je namreč spodbujal diskriminacijo. Stereotipi poenostavijo predstave o drugih, kar hkrati pomeni, da preprečujejo kritično razmišljanje o alternativnih predstavah. V postmodernem svetu pa kljub etničnim razlikam v družbi še vedno obstaja globoko usidran nacionalizem. Pomembno je razumeti, kako je prišlo do oblikovanja socialnih razlik med dominantno in manjšinsko skupino, saj lahko šele iz tega vidika pravilno razumemo, kako delujejo stereotipi oziroma predsodki. V nasprotnem primeru lahko namreč zaidemo v razlago stereotipov v povezavi z biološkim. Ker pa je v družbi pomemben konformizem, je sprejemanje že obstoječih stereotipov tudi dejanje ohranjanja stereotipov.
Stereotipi so kljub navidezni odsotnosti na nekaterih področjih še vedno prisotni, ker se preusmerijo na druga življenjska področja oziroma se lahko izražajo na druge načine (Šabec, 2007).
Način, kako se je stereotipiziralo včasih in kako danes, se v osnovi ni spremenil, spremenilo se je samo to, kje ter na kakšen način se stereotipi izražajo. Dejstvo je, da je zajezitev takega načina izražanja sovraštva do drugega še težje, ker je tudi bolj subtilno. Šabec (prav tam) zato predlaga, da bi bilo potrebno preoblikovati »zakone in družbene norme ter vrednote, tako da bi ti izboljšali družbeni položaj, izobrazbo, kulturno osveščenost in vključenost manjšinskih, običajno marginaliziranih skupin v procese odločanja in vplivanja« (str. 111).
Za spreminjanje prevladujočih stereotipnih mnenj bi bilo potrebno kritično osmišljanje teh informacij oziroma vpogled v izvor stereotipnih prepričanj. Stereotipna prepričanja o manjšinskih skupinah so kulturno specifična, za zahodni svet je na primer značilno obravnavanje posameznikov na podlagi njihovega uspeha oziroma neuspeha. Kdor v družbi ni uspešen, si je kriv sam. Stereotipi, ki se pri tem oblikujejo, razbremenjujejo družbo, ki naj bi vsem ponudila enake priložnosti, posameznik pa je sam odgovoren, kako bo to izkoristil (Šabec, 2007).
2.2.3 Predsodki
»Predsodki so čustvena komponenta netolerance.« (Palomares, 2001, str. 8) Z njimi se ne rodimo, ampak se jih med odraščanjem učimo posredno ali neposredno, prav tako pa tudi načinov vedenja, z namenom diskriminiranja drugačnosti. Ravno v otroštvu smo namreč najbolj dojemljivi za to, da prevzemamo prepričanja, odnose do različnih stvari oziroma dogodkov pa tudi da zrcalimo vedenjske vzorce. Učenje namreč poteka s posnemanjem socialnega okolja, ki mu prilagodimo svoje vedenje. Okolje, ki nas obdaja, ima močen vpliv,
14
zato se predsodki, ki veljajo v neki kulturi, z lahkoto reproducirajo. Ule (2005, str. 175) pravi, da so izvori predsodkov pri otrocih »družina, vrtec, šola, modeli, ki jih ponujajo mediji, tudi otroška literatura«. Poudari pa tudi pomen odkritega oziroma predvsem prikritega učnega kurikula kot izvora predsodkov. Bergler (1984, v Ule, 2005) pojasni, da šola ni samo prostor, kjer se predsodki prenašajo na novo generacijo, temveč je »s posredovanjem znanja, razširjenjem vednosti in demokratično organizacijo življenja tudi institucija za obrambo (imunizacijo) pred predsodki« (str. 175).
Tudi raziskave so pokazale, da se otroci že v predšolskem obdobju zavedajo fizičnih razlik v barvi kože. Palomares (2001) pravi, da je to za to razvojno obdobje ustrezno in ni problematično, vendar pa postane tako takrat, ko obstoječe razlike povežejo z negativnimi čustvi in vrednotenji. Otroci namreč med odraščanjem predsodke dopolnijo še s stereotipi, takrat pa se začnejo oboji med seboj prepletati in podkrepljevati. V obdobju adolescence se pojavi še potreba po druženju s sebi enakimi, ki prihajajo iz enakega okolja ter imajo enake interese oziroma vrednote. Občutek enakosti nam namreč olajša identifikacijo, poveča občutek povezanosti ter pripadnosti, kar pa vpliva na zdrav razvoj pa tudi na samopodobo. To, da smo del skupine vrstnikov z enakim socialnim, kulturnim, verskim in ekonomskim statusom, je normalen pojav v razvoju posameznika, vendar nas lahko v veliki meri prikrajša za različne izkušnje z »drugačnimi« (prav tam, str. 9).
Bergler (1984, v Ule, 2009, str. 185) pojasni, da so predsodki »izrazite, pa vendar enostavne strukture, podobno kot karikature, ki toliko bolj izrazito opozorijo na kake značilnosti, kolikor enostavnejše so, skrčene na nekaj ključnih potez«. So ekstremni prikazi posameznih značilnosti ljudi, različnih narodov in odnosov. Oblikujejo se na podlagi polarizacije, s potenciranjem razlik med posameznimi kategorijami oziroma na podlagi vrednotenja posameznikov, situacij ter skupin v družbi in povzročijo, da se pozornost opazovalca selektivno skrči zgolj na tiste vidike drugih, ki so v skladu z njegovimi predsodki. Predsodke načeloma uporabljamo nezavedno, poznamo pa tako pozitivne kot negativne predsodke o drugih ljudeh. Ravno slednji pa lahko postanejo potencialno nevarni, kadar se izrazijo v obliki sistematičnega nasilja (Ule, 2009).
Ule (prav tam, str. 218) pa predsodke opredeli kot »mikroideologije«, ki neposredno naslavljajo posameznike oziroma točno določene skupine v družbi. Predsodki v tem smislu so »neformalne institucije vsakdanjega sveta, namreč institucije, ki prevajajo odnose neenakopravnosti, nadrejenosti in podrejenosti med družbenimi skupinami v sfero zasebnega sveta in obratno, razmerja med različnimi skupinami v vsakdanjem svetu ljudi postavljajo v splošen okvir veljavnih družbenih norm, vrednot in institucij« (prav tam). Ravno zato pa so za oblikovanje predsodkov pomembne oblike diskurza, vsakdanje uporabljene govorice pa tudi druge oblike interakcij. S tem je poudarjena tudi ideološka funkcija predsodkov, ki se kaže v njihovi vlogi, ki opravičuje svet. Vzrok za to so torej konkretna razmerja moči, privilegiji in diskriminacija.
Stereotipi in predsodki namreč »podpirajo, racionalizirajo in legitimirajo obstoječi status quo v dani družbi« (prav tam, str. 221). Prav tako opravičujejo to, da se izkoriščajo marginalne skupine, razlagajo o bedi in nemoči posameznih skupin ter o uspehu drugih, z namenom, da bi naredili te razlike za navidezno upravičene oziroma naravne. Gre za »kolektivni ideološki proces, ki je povezan z delitvijo moči in družbenimi odnosi v družbi « (prav tam, str. 196). Tudi Dragoš in Leskošek (2003) govorita o predsodkih v kontekstu nevarnih poenostavitev. Za
15
predsodke pravita, da niso nevarni, ker imajo neresnično podlago, temveč da so nevarni šele takrat, ko v skladu z njimi tudi delujemo, oziroma za njihovo uporabo stojijo določeni interesi ali pa okoliščine. Na ta način namreč predsodki postanejo socialna dejstva in ne več samo napačni miselni konstrukti. Za delovanje predsodkov je torej potrebna ideologija, ki pa je »ne določa mišljenje, ampak delovanje« (prav tam, str. 12). Predsodki so prikrita nagnjenost oziroma pripravljenost na neko vedenje. To pomeni, da predsodki sami po sebi še ne pomenijo manifestacije, lahko pa se potencialno izrazijo v lažji ali težji obliki (Ule, 2005).
Predsodki se pojavljajo na vseh področjih družbenega življenja. Na vsakdanji ravni se izražajo preko vsakdanjega govora, fraz, šal in dvoumnosti. Prisotni so torej v javnem govoru oziroma v kontekstu medijev, filmov, popularne kulture, v diskurzih prava, politike, državnih institucij, znanosti in kulture. Predsodki delujejo v odnosu do ljudi, ki so drugačni kot »mi«: »do pripadnikov drugih narodov, etničnih skupnosti, ras, kultur, do oseb z drugačnimi načini življenja, religioznimi, spolnimi usmeritvami« (Ule, 2009, str. 186). Lahko delujejo zelo subtilno, kar je lahko tudi nevarno, saj v svoji množični obliki lahko postanejo tudi opravičilo za različne oblike diskriminacij in agresije.
Temelj za njihovo oblikovanje je ideološki »model človeka«, značilen za sodobni zahodni svet, za katerega je značilno, da je »moški, zdrav, srednjih let, heteroseksualec, belec, ki pripada zahodni, krščanski, urbani in »liberalni« kulturi ter srednjemu ali višjemu družbenemu razredu«
(prav tam, str. 187). Vsi, ki ne ustrezajo temu modelu, so deležni predsodkov.
Ule (2005) pravi, da je identifikacija posameznika z neko skupino v večji meri tudi identifikacija s predsodki, ki jih ima ta skupina. Razlikovanje med člani svoje skupine in člani drugih skupin je običajno, vendar pa to razlikovanje ni nujno tudi vzrok predsodkov, lahko pa med skupinama pride do konflikta, ki pa posledično vodi v predsodke. Ni nujno, da so ti predsodki negativni, lahko so tudi pozitivni. Odnos do drugih skupin je odvisen tudi od družbene in gospodarske stabilnosti oziroma nestabilnosti. V prvem primeru pri delitvi na lastno in tujo skupino načeloma ne prihaja do negativnih medsebojnih občutenj, medtem ko v drugem primeru negotovost in spremembe posamezne skupine lahko ogrozi v njihovih temeljih, kar posledično vodi do nezadovoljstva in oblikovanja novih predsodkov. Rasnih in medetničnih predsodkov so deleži ravno tisti, ki so najbolj socialno ogroženi. Predsodki do manjšin so v času, ko v družbi veljajo družbene napetosti, prenašalci različnih »frustracij, strahov, občutkov ogroženosti in sovraštva na stigmatizirane manjšine« (prav tam, str. 177). Manjšine v takih pogojih postanejo »grešni kozel«, na katerega večina sprošča nakopičeno agresijo.
Allport (1954, v Ule, 2005, str. 181) razlikuje med petimi stopnjami izražanja predsodkov:
- »opravljanje (ogovarjanje)«: na primer šale in vici, gre za na videz v družbi sprejemljiv način;
- »izogibanje«: kaže se kot socialna distanca do pripadnikov skupin, do katerih gojimo predsodke, in sicer na individualni ali družbeni ravni, kjer se kaže v obliki vzpostavljenih (zakonskih) norm ali določenih ovir pri vzpostavljanju stikov;
- »diskriminacija«: je na neposreden način usmerjena proti tistim, ki pripadajo drugim skupinam, kaže pa se kot preprečevanje dostopa ogroženim skupinam do posameznih splošnih dobrin, kot so »neenake možnosti šolanja, zaposlovanja, bivanja, oziroma v
16
kratenju njihovih osnovnih državljanskih svoboščin in pravic, ki jih ima na razpolago dominantna skupina«;
- »nasilje«: ogroža se fizična integriteta ljudi oziroma se onemogoča normalno življenje manjšinskih skupin, na primer s prepovedjo vstopa v različne javne institucije in s fizičnimi napadi;
- »genocid«: kaže se kot fizično preganjanje, iztrebljanje celih skupin, manjšin in narodov.
Ule (2005) izpostavi, da je izogibanje poleg opravljanja pogosto ter da se kaže tudi preko socialne distance do drugih skupin, do posameznikov z drugačno kulturo in tradicijo. Ostale oblike izražanja predsodkov pa so »družbeno organizirani množični pojavi« (prav tam, str.
181).
Nekoč so se predsodki, tako kot tudi moč, izražali v neposredni, nasilni, represivni obliki, torej predvsem v obliki nekaterih neumnih, nasilnih puhlic o drugačnih. Danes pa se izražajo v posredni obliki, preko diskurzov in argumentacij, tudi z namenom, da bi se ti, ki se jih predsodki neposredno tičejo, z njimi poistovetili in se kar sami marginalizirali. Ule (2009) pravi, da v tem primeru postanejo predsodki »samoizpolnjujoče se napovedi« (str. 188). Posamezniki se v tem primeru začnejo vesti v skladu s predsodki o njih samih in te še utrjujejo. Zato se danes namesto tradicionalnega rasizma, ki je bil nasilen, uveljavlja »simbolni, odklonilni (averzni) rasizem«
(Ule, 2005, str. 200). Prej so se torej predsodki izražali, ko je prišlo do neposrednega stika med ljudmi, danes pa se izraža preko izogibanja določenim skupinam ljudi ali na posreden način.
Ugotovitve sodobnih raziskovalcev kažejo, da so za sodobne predsodke značilna šibka čustva, hladno nezanimanje ter tiho preziranje drugačnosti (Ule, 2005).
Premik predsodkov in tudi diskriminacije se je zgodil na prehodu v novo stoletje. Danes se predvsem rasni in spolni predsodki kažejo na drugačen način. Tradicionalno stigmatizirani, kot so na primer homoseksualci in lezbijke, duševno bolni, Romi in muslimani (v zahodnem svetu) so danes deležni še bolj okrepljenih predsodkov. Spremembe so se zgodile, ker so spremenjene družbene norme pa tudi zakoni proti diskriminaciji v veliko državah namreč otežili, da bi se predsodki javno izrazili, zato pa so še vedno prisotni v zasebni sferi, kjer se lahko še bolj nenadzorovano razvijajo in obstajajo, kljub vsemu pa ta premik iz javnega v zasebno sfero ne pomeni tudi izgubljanja moči predsodkov (prav tam).
Ule (2009) poudari, da predsodki, o katerih ne govorimo in ne postanejo predmet razprav, postanejo še močnejši in vplivnejši. To jih spreminja v ozadje, ki ni vprašljivo, ter v opravičevanje diskriminacijskih dejanj ljudi, ki se dogajajo na vsakodnevni ravni. Gradnja in razgradnja predsodkov primarno nista akta v kontekstu kognicije, temveč sta procesa, ki se dogajata na način, da socialni svet konstruiramo oziroma dekonstruiramo. Oba procesa pa se dogajata v okviru javnih oziroma vsakdanjih (zasebnih) diskurzivnih praks (Ule, 2005).
Foucault (1984, v Ule, 2005, str. 197) pa pojasni, da so »diskurzi dominantne označevalne in vedenjske prakse, ki podirajo, legitimirajo odnose moči« ter da šele »kompleksna analiza teh oblik diskurza pokaže na ideološke okrajšave, pristranskosti, predsodke. Brez zgodovinskega in kritičnega stališča se niti ne prebijemo do teh ideologij v vsakdanjem razumevanju in govoru ali pa jih imamo za poenostavljanja in napake v mišljenju« (prav tam).
17 2.2.4 Diskriminacija
Palomares (2001, str. 8) pravi, da je diskriminacija »vedenjska komponenta netolerance«.
Diskriminacija in nestrpnost sta med seboj prepleteni in ena drugo pogojujeta. Kuhar (2009a, str. 35) pojasni: »Če z nestrpnostjo opredelimo odnos do drugih ljudi, potem je diskriminacija opredmetenje tega odnosa.« Tako razlogi za diskriminacijo kot razlogi za nestrpnost izhajajo iz kategorizacije »mi« in »oni« oziroma z binarnim razlikovanjem ter pripisovanja pozitivnih lastnosti »nam« in negativnih lastnostih »njim«, ki izhajajo iz predsodkov oziroma stereotipov.
Diskriminacija je »neprimerno ločevanje«, v pravu pa se razume kot »nedopustno razlikovanje«, je predvsem »praksa neenakosti« (prav tam, str. 13). Diskriminacija poteka na podlagi kategorij oziroma na podlagi pripadnosti posameznim družbenim skupinam oziroma preko izključevanja posameznikov ali skupin. Je oblika prakse v družbi, katere temelj so predsodki in stereotipi, ki so globoko zakoreninjeni v kulturo neke družbe. Diskriminacija se udejanja na formalnem in neformalnem področju segregacije oziroma marginalizacije. S svojimi izločevalnimi praksami povzroči, da posameznikom, ki jih odrine rob družbe, onemogoči, da bi uživali svoje pravice in svoboščine. Ule (2009) pravi, da se osebe, ki so deležne diskriminacije, večinoma počutijo manjvredne ter da razvijejo »samoponižujoče vzorce obnašanja« (str. 231). Pogosta reakcija na diskriminacijo je, da se žrtve začnejo obnašati v skladu s predsodki, so jih deležne. Vzrok za to je, da predsodki delujejo kot oblika pričakovanja do skupine, ki je deležna teh predsodkov.
Definicija, ki jo predlaga Zagovornik načela enakosti (b. d.) je, da gre pri diskriminaciji za
»vsako neupravičeno dejansko ali pravno neenako obravnavanje, razlikovanje, izključevanje ali omejevanje ali opustitev ravnanja zaradi osebnih okoliščin, ki ima za cilj ali posledico oviranje, zmanjševanje ali izničevanje enakopravnega priznanja, uživanja ali uresničevanja človekovih pravic in temeljnih svoboščin, drugih pravic, pravnih interesov in ugodnosti«.
Osebne okoliščine, zaradi katerih je oseba lahko diskriminirana, so (prav tam) so: »Spol, starost, narodnost, rasa, etnično poreklo, jezik, vera, prepričanje, invalidnost, spolna usmerjenost, spolna identiteta in spolni izraz, nosečnost, starševstvo, družbeni položaj, premoženjsko stanje, druge osebne okoliščine, ki so nerazdružljivo povezane z osebo ali njeno identiteto.«
Kot oblike diskriminacije Zagovornik načela enakosti (prav tam) navaja: neposredno diskriminacijo, posredno diskriminacijo, nadlegovanje, spolno nadlegovanje, navodila za diskriminacijo, pozivanje k diskriminaciji, povračilne ukrepe (viktimizacija), diskriminacijo preko povezave ter izjeme od prepovedi diskriminacije. Kogovšek in Petković (2007, str. 15–
25) pa poleg že omenjene neposredne in posredne diskriminacije, nadlegovanja, viktimizacije, diskriminacije preko povezave, navodil za diskriminacijo, omenjata še individualno in sistemsko diskriminacijo, etnično profiliranje ter sovražni govor. Kuhar (2009a) oblikuje različne kategorije diskriminacije na podlagi osebnih okoliščin – etnična ali rasna diskriminacija, diskriminacija na osnovi spola, starostna diskriminacija, verska diskriminacija, diskriminacija na osnovi hendikepa, spolne usmerjenosti ipd. Boréus (2006, v Kuhar, 2009, str.
18) pa govori tudi o »diskurzivni diskriminaciji«, pri kateri z uporabo nekaterih jezikovnih sredstev neugodno obravnavamo določene skupine oziroma posameznike, ki jih dojemamo kot
»Druge«. To obliko diskriminacije obravnava tudi zakon ter jo prepoveduje. Ločimo štiri oblike diskurzivne diskriminacije: »negativne reprezentacije Drugih, izključevanje, nelingvistične
18
oblike manj ugodnega obravnavanja ter diskriminatorna objektifikacija« (prav tam, str. 19).
Negativno reprezentiranje Drugih se lahko pojavlja preko »uporabe oznak, ki so negativno konotirane«, prav tako v primeru, »ko niso na voljo izrazi, ki ne bi bili žaljivi« ter preko
»pripisovanja tipičnih lastnosti ali vedenj« (prav tam).
Kuhar (2009a) pa razloži pojem intersekcijske diskriminacije. Izvor koncepta intersekcije je povezan s kritikami identitetnih politik. Identitetna politika temelji na predpostavki, da imajo vsi člani določene skupine enako identiteto. Skupino posameznikov z isto identiteto dojema kot unificirano, s tem pa se pozablja na druge vidike posameznikove identitete. Intersekcijska diskriminacija se ukvarja s tem, da posamezni vidiki posameznikove identitete, in z njimi povezana diskriminacija, oblikujejo »novo realnost«, ki se vzpostavlja na točki »intersekcije«.
Crenshaw (1991, v Kuhar, 2009a, str. 26) pojasnjuje, da diskriminacije, ki je vezana na posameznikove značilnosti, ne moremo gledati ločeno, temveč ravno skozi to »novo realnost«.
Kategorije, ki oblikujejo našo osebnost, so med seboj povezane oziroma prepletene. Kuhar (2009a) pravi, da je intersekcijska diskriminacija prisotna takrat, ko je posameznik hkrati diskriminiran zaradi več različnih osebnih okoliščin. Velikokrat se zdi, da je ena od osebnih okoliščin bolj prepoznana oziroma ozaveščena, zato ne prepoznamo intersekcijske diskriminacije, oziroma v prvi vrsti tudi ne intersekcije identitet. Kljub vsemu se velikokrat zgodi, da ena identiteta prekrije drugo in takrat ta postane vir za diskriminacijo. To se zgodi predvsem takrat, ko na podlagi vidnih znakov posameznikom pripišemo določene lastnosti, kot so na primer spol, barva kože, jezik in ime. Do diskriminacije lahko pride tudi preko pripisovanja nevidnih znakov oziroma imaginarnih znakov, ki so lahko pri drugih osebah napačno interpretirani, kljub temu pa povzročijo diskriminacijo.
Na evropski ravni je najpogostejši razlog za diskriminacijo »etnična pripadnost (19 %), starost (ali kombinacija starosti in etnične pripadnosti) (16 %), sledita spol in hendikep (vsak po 14 %), versko prepričanje (11 %) in spolna usmerjenost (8 %)« (Kuhar, 2009a, str. 47). V primerjavi z evropskim povprečjem je v Sloveniji manjši delež diskriminacije na vseh področjih, predvsem na področju narodnosti in multiple diskriminacije, večji pa je delež na področju verske pripadnosti.
Posledice diskriminacije so lahko ekonomske, socialne, politične ter psihološke. Makkonen (2002a, v Kuhar, 2009a) pravi, da lahko diskriminacija na enem področju povzroči, da se posamezniku poslabša položaj tudi na drugih področjih, kar lahko potencialno pripelje do socialne izključenosti, samo-stigmatizacije, poslabšanja zdravstvenega stanja, še bolj pogoste diskriminacije s strani drugih diskriminiranih skupin oziroma znotraj svoje manjšinske skupine.
Marginalizacija se odraža na treh področjih – ekonomskem, družbenem ter političnem. Gre za
»stanje omejenega dostopa do virov, ki je pogosto posledica določene pripadnosti (spolu, starosti, verski pripadnosti, spolni usmerjenosti, narodnostni pripadnosti, družbenemu statusu, zdravstvenemu stanju, materialnem položaju ipd.)« (Urh, 2012, str. 26). Marginalizirani posamezniki se zaradi svoje izključenosti soočajo z revščino in izključenostjo iz različnih družbenih sistemov, kot na primer iz šol, nekaterih delovnih mest, političnih sodelovanj ipd. Za marginalizirane posameznike je značilno tudi to, da so fizično ločeni, da »živijo strnjeno v določenih namenskih prostorih (center za tujce, azilni dom, samski dom za delavce migrante), v revnejših delih mest (geto) ali na obrobju mest, vasi (romska naselja)« (prav tam, str. 27).
19
Prav tako je zanje značilna »majhna družbena zastopanost – izostajanje od šolskega pouka, visoka stopnja brezposelnosti, nizka stopnja zastopanosti v strokovnih poklicih, kot so politika, medicina, pravo, novinarstvo ipd. Pripadniki marginaliziranih skupin živijo v slabših bivanjskih razmerah kot večinsko prebivalstvo. Pogosto so odvisni od denarnih socialnih pomoči« (prav tam, str. 27). Marginalizirane skupine so v procesih družbene kategorizacije, poimenovane s kategorijami, ki pa posameznikov ne zaznamujejo v kontekstu določenih značilnosti, ampak označujejo razmerja med pripadniki večinske populacije ter tistimi, ki večinski skupini ne pripadajo. Pogosto je uporabljen razločevalni govor, ki ločuje med skupino »oni« oziroma
»drugi«, torej tistimi, ki »ne pripadajo«. Na ta način se negira osebnost teh posameznikov, prav tako se jim ne priznava njihovih potreb oziroma se te minimizira ter se jih podvrže nadzoru, ko dostopajo do družbenih virov. Ljudi se v tem kontekstu obravnava kot stvari (Urh, 2012).
Z diskriminacijo pa povezujemo tudi stigmatizacijo, ki je označevanje oziroma izključevanje
»tistih posameznikov ali skupin, ki s svojim obnašanjem ali s svojimi fizičnimi posebnostmi ne zadostijo »standardu normalnosti«« (Ule, 2009, str. 233). Stigma zajema določene lastnosti oziroma znake pri posamezniku, ki mu onemogočijo, da bi bil v družbi enakovredno priznan (prav tam). V družbi kategoriziramo ljudi, vsaka kategorija določa posamezne lastnosti. Ko vidimo osebo, ki je še ne poznamo, jo na podlagi videnega umestimo v posamezno kategorijo, s tem pa ji pripišemo »navidezno socialno identiteto«, na podlagi katere oblikujemo določene zahteve do te osebe. Če teh zahtev ne dosega, potem jo dojemamo kot nepopolno. Lastnost, ki osebo dela »nepopolno«, se imenuje stigma. Gre pravzaprav za neskladje med navidezno ter dejansko socialno identiteto oziroma za posebno vrsto »razmerja med lastnostjo in stereotipom«
(Goffman, 2008, str. 13). Goffman (2008) govori o treh vrstah stigme. O telesni odbojnosti oziroma fizični iznakaženosti, o značajskih slabostih, katerih vzrok so neodločnost, nebrzdane oziroma nenravne strasti, nevarna ali okostenela prepričanja pa tudi nepoštenost. O njih sklepamo na podlagi dejstev, ki so nam znana, kot na primer o »o duševni bolezni, zaporni kazni, razvadah odvisnosti, alkoholizmu, homoseksualni spolni usmeritvi, brezposelnosti, poskusih samomora in radikalnem političnem obnašanju« (prav tam, str. 13). Tretja vrsta pa so
»skupinske stigme rase, narodnosti in veroizpovedi, ki se lahko prenašajo iz roda v rod in enaki meri prizadenejo vse člane družine« (prav tam).
Stigmatizirani posameznik je velikokrat deležen diskriminacije. S tem ko ga drugi diskriminirajo, pravzaprav oblikujejo ideologijo, s katero pojasnjujejo, zakaj je oseba s stigmo nevarna. Posameznik, ki je stigmatiziran, se zaveda norm, prav tako pa se zaveda tega, da te norme ne dosega, zaradi česar lahko občasno občuti tudi sram. Stigmatizirani posamezniki se različno odzivajo na svojo stigmo, nekateri jo želijo popraviti, nekateri jo »izkoristijo« za opravičenje neuspehov, ki pa niso povezani s samo stigmo, lahko jo uporabijo tudi za to, da se iz tega nekaj naučijo (Goffman, 2008).
Stigmatiziran posameznik se lahko stikov z drugimi, tistimi, ki bi ga lahko stigmatizirali, izogiba. Kadar pa vseeno pride do stikov, se stigmatizirani posameznik počuti neprijetno, saj ne ve, kaj točno si drugi misli o njem ter kakšna so pričakovanja do njega. Osebe, ki imajo vidne znake, so torej diskreditirane osebe, se lahko ob prisotnosti drugih, ki so »normalni«, počutijo nezaščitene. Po drugi strani pa lahko stigmatizirani posameznik vstopa v take stike s sovražnostjo. Lahko pa prehaja med obema oblikama – tako umikom kot sovražnim nastopom.
Osebam s stigmo je skupno to, da imajo podobne izkušnje in posledično tudi podobne spremembe v dojemanju sebe. Te prilagoditve Goffman (prav tam) poimenuje »moralna
20
kariera« (str. 35). V času socializacije posamezniki spoznajo, kakšna so splošna prepričanja širše družbe ter tudi, kako je imeti določeno stigmo. Kasneje posameznik spozna, da je sam tisti, ki ima stigmo ter spozna tudi, kakšne posledice ta prinaša. Na podlagi različnih dejavnikov se oblikujejo različni vzorci vedenja. Prvi vzorec je povezan s »prirojeno stigmo«, kar pomeni, da je posameznik že socializiran v situaciji, ki je neprijetna. Drugi vzorec se nanaša na družino, ki lahko postane varovalni dejavnik za stigmatiziranega posameznika celo v tolikšni meri, da stigmatiziranega izolira. V takem okolju se posamezniku ni treba soočiti s svojo stigmo, saj družina tega posameznika varuje pred takšnimi informacijami. Kljub temu je posameznik v nekem obdobju prisiljen stopiti izven okvirja svoje družine. To se lahko zgodi že, ko posameznik stopi v šolo. Ta izkušnja spodbudi moralno vrednotenje. Vstop v šolo je ena od priložnosti, ki lahko uči o tem, kaj je stigma. Na prvi šolski dan lahko ta izkušnja nastopi nepričakovano, in sicer s posmehovanjem, zafrkavanjem, izključevanjem pa tudi pretepi. Če se to ne zgodi v času šolanja, pa se zgodi kasneje – pri iskanju zaposlitve, iskanju partnerja. Tretji vzorec pa predstavljajo posamezniki, ki stigmo pridobijo kasneje v življenju ali pa kasneje v življenju izvedo, da so osebe, ki bi jih lahko diskreditirali že v preteklosti. Ti posamezniki se lahko soočajo s težavami pri ponovnem definiranju, kdo sploh so. Četrti vzorec prevzemajo osebe, ki so bile najprej socializirane v drugih, tujih skupnostih, vendar se kasneje morajo naučiti novega načina življenja, ki ga dominantna družba dojema kot normalnega.
Za osebe s stigmo pa je značilno tudi upravljanje z njo. Upravljanje stigme se ne nanaša samo na tistega, ki »nosi« stigmo ter neznance, temveč tudi na tiste, ki si s stigmatiziranim delijo stigmo in mu pomagajo pri njenem prekrivanju. Slednji tako postanejo tisti, ki so stigmatiziranemu vir pomoči, hkrati pa tudi tisti, ki lahko zanje predstavljajo nevarnost.
Goffman (prav tam) kot enega od načinov upravljanja s stigmo opiše, kot da posameznik skuša na neposredni način popraviti tisto, kar mu predstavlja objektivno osnovo za njegovo pomanjkljivost. Naslednji način je, da posameznik skuša svoj položaj popraviti na posreden način, tretji način, da skuša svojo stigmo izkoristiti za obstranske koristi, zadnji način pa, da se izogiba stikov z ljudmi, ki bi ga lahko stigmatizirali.
Ker je diskriminacija prisotna na različnih področjih in v odnosu do različnih lastnosti, jo prepovedujejo različne mednarodne pogodbe oziroma je prepovedana s pravom. Diskriminacija je povezana s temeljnimi vprašanji o varovanju človekovih pravic, v Sloveniji pa je prepovedana na več področjih, med drugim tudi na vseh področjih vzgoje in izobraževanja.
Zaradi subtilnosti diskriminacije je pomembno, da vemo, kako oziroma kje nastaja, kateri so vzroki zanjo in kakšne so posledice, saj je velikokrat posledica nezavednih in nenamernih ravnanj, ki izhajajo iz družbenih pravil in vzorcev. Zaradi tega lahko govorimo tudi o strukturni diskriminaciji. Na splošno pa prepoved diskriminacije pomeni, da »enake življenjske situacije oseb obravnava enako, različne pa različno« (Šetinc Vernik in Vernik Šetinc, 2012, str. 7).
Šetinc Vernik ter Vernik Šetinc (prav tam) pravita, da sta vzgoja in izobraževanje nepogrešljivo ter zelo učinkovito sredstvo pri preprečevanju diskriminacije. Otroci so namreč tisti, ki morajo biti sposobni, da se kritično odzovejo na vplive v družbi, tudi tiste, ki so škodljivi. Prav tako morajo imeti sposobnost, da z odgovornostjo uresničujejo svoje pravice ter obveznosti, opolnomočenje na tem področju pa je dolžnost države. Njena odgovornost je tudi, da razvija splošno kulturo človekovih pravic, ki pomeni zavedanje glede svojih pravic pa tudi odgovornost
