Otroci s posebnimi potrebami v kontekstu slovenskega vzgojno-izobraževalnega

2 TEORETIČNI DEL

2.5 OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI

2.5.1 Otroci s posebnimi potrebami v kontekstu slovenskega vzgojno-izobraževalnega

Po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011, čl. 2) so otroci s posebnimi potrebami »otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja«.

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) je tudi zakon, ki ureja področje usmerjanja otrok, mladoletnikov pa tudi polnoletnih oseb s posebnimi potrebami oziroma zanje določa načine in oblike izvajanja vzgoje in izobraževanja.

Na spletni strani Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport (b. d.) je zapisano, da so prilagoditve ter pomoč otrokom in mladostnikom s posebnimi potrebami zastavljene z namenom »da bi lahko dosegli cilje in standarde znanja ter razvili svoje potenciale«.

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011, čl. 5) navaja tudi predvidene programe VIZ, v katere so vključeni otroci s posebnimi potrebami. Ta poteka po:

- »programu za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,

- prilagojenem programu za predšolske otroke,

- vzgojno-izobraževalnih programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,

- prilagojenih programih vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom,

- prilagojenih programih vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom, - posebnem programu vzgoje in izobraževanja za otroke z zmerno, težjo in težko motnjo

v duševnem razvoju in drugih posebnih programih (v nadaljevanju posebni program vzgoje in izobraževanja),

- vzgojnih programih.«

Na spletni strani Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport (b. d.) je poudarjeno, da večini otrok s posebnimi potrebami zagotavljajo vzgojo in izobraževanje, ki poteka v rednih vrtcih in tudi osnovnih ter srednjih šolah, kjer jim nudijo različne oblike pomoči. Otrokom s posebnimi potrebami se prilagodi organizacija pa tudi način izvajanja programov, ponudi pa se jim tudi dodatna strokovna pomoč. Za otroke in mladostnike, ki potrebujejo več pomoči, se vključi oziroma izobražuje v »prilagojenih programih v razvojnih oddelkih vrtca, v osnovnih šolah s prilagojenim izvajanjem in v zavodih za vzgojo in izobraževanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami«. Za otroke s posebnimi potrebami v vrtcu ali šoli se oblikuje individualiziran program z opredeljenimi oblikami pomoči, ki jih ta otrok potrebuje. Cilji in načela VIZ otrok s posebnimi potrebami so v Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) zapisani z zavedanjem, da je »primanjkljaj, ovira oziroma motnja le določena značilnost otrok s posebnimi potrebami, ki pa imajo, tako kot vsi drugi, mnogo talentov in potencialov.

Zato podpiramo in razvijamo enake možnosti za vzgojo, izobraževanje in poklicno usposabljanje vseh otrok z različnimi vrstami posebnih potreb« (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, b. d.).

Cilji in načela VIZ otrok s posebnimi potrebami pa so (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011, čl. 4):

- »zagotavljanje največje koristi otroka,

- celovitost in kompleksnost vzgoje in izobraževanja,

- enakih možnosti s hkratnim upoštevanjem različnih potreb otrok,

- vključevanja staršev, posvojiteljev, rejnikov in skrbnikov (v nadaljnjem besedilu:

staršev) v postopek usmerjanja in oblike pomoči,

47 - individualiziranega pristopa,

- interdisciplinarnosti,

- ohranjanja ravnotežja med različnimi področji otrokovega telesnega in duševnega razvoja,

- čimprejšnje usmeritve v ustrezen program vzgoje in izobraževanja«,

- takojšnje in kontinuirane podpore in strokovne pomoči v programih vzgoje in izobraževanja,

- vertikalne prehodnosti in povezanosti programov,

- organizacije vzgoje in izobraževanja čim bližje kraju bivanja,

- zagotavljanja ustreznih pogojev, ki omogočajo optimalen razvoj posameznega otroka.«

Opara idr. (2010) so ugotovili, da se število učencev s posebnimi potrebami z odločbo o usmeritvi v rednih osnovnih šolah od šolskega leta 2004/05 povečuje, medtem ko število otrok v specializiranih ustanovah ostaja nespremenjeno. V Sloveniji je v osnovnošolski populaciji kot otrok s posebnimi potrebami usmerjenih 6, 45 % vseh otrok. Od leta 2005 dalje se je povečalo število otrok s posebnimi potrebami, ki so vključeni v program osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, in sicer kar za trikrat. Porast pripisujejo dejstvu, da je leta 2003 usmerjanje postalo nov način prepoznavanja in diagnosticiranja otrok s posebnimi potrebami. Usmerjanje tako več ni bilo dejanje izločanja otrok iz rednega šolstva oziroma vključevanja otrok v posebno šolstvo, temveč dejanje prepoznavanja otrok, ki zaradi določenih

»primanjkljajev, ovir oziroma motenj potrebujejo pri vzgoji in izobraževanju pomoč in/ali prilagoditve« (prav tam, str. 63). 4,5 % celotne populacije osnovnošolskih otrok s posebnimi potrebami je vključenih v redno osnovno šolo, kar predstavlja tudi največji delež populacije otrok s posebnimi potrebami, zgolj 2 % celotne osnovnošolske populacije pa je vključenih v specializirane ustanove. Opara idr. (prav tam, str. 64) pravijo, da bi bilo potrebno za vključevanje večjega deleža otrok s posebnimi potrebami v redne osnovne šole »zagotoviti ne le prilagajanje načina izvajanja pouka oziroma učenja, temveč narediti OŠ bolj fleksibilno.

Takšno, ki bi lahko prilagajala vsebino, cilje, načine dela ter preverjanje in ocenjevanje znanja.«

Opara idr. (2010) izpostavijo tudi to, da je v devetdesetih letih prišlo do postopnega upadanja tako števila oddelkov v osnovnih šolah s prilagojenim programom kot tudi otrok, ki so bili vključeni v tako obliko izobraževanja. Ko je bil leta 2000 sprejet Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, pa je prišlo do izrazitejšega upada, saj se je s tem zakonom odprla možnost, da se je otroke s posebnimi potrebami začelo usmerjati v različne vzgojno-izobraževalne programe. Do takrat je bilo značilno, da sta se vzgoja in izobraževanje ter usposabljanje otrok s posebnimi potrebami izvajala v okviru specializiranih ustanov. Po sprejetju Zakona o usmerjanju otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami pa se je otroke z lažjo motnjo v duševnem razvoju »vse več usmerjalo v program osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, tako da v letih po sprejetju zakona na večini OŠPP ni bilo usmerjenih otrok v prvi razred. Stanje se je v šolskem letu 2007/08 pričelo spreminjati, tako da so v šolskem letu 2009/10 na večini šol organizirani samostojni ali kombinirani oddelki prvega razreda« (prav tam, str. 97). Pravijo, da je med »vsemi osnovnošolci in osnovnošolkami v šol. l. 2009/10 je največji delež vključenih OPP zaradi primanjkljajev na posameznih področjih učenja (3 %), sledijo OPP zaradi dolgotrajne bolezni (1 %) in OPP zaradi govorno

jezikovnih motenj (1 %), torej je daleč največji delež otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, in sicer preko 50 %« (prav tam, str. 65). Dolgotrajno bolni predstavljajo 20 % vseh otrok s posebnimi potrebami, otroci z govorno jezikovnimi motnjami pa predstavljajo 20 % populacije otrok s posebnimi potrebami, ki so vključeni v redno osnovno šolo.

Čeprav se je po uveljavitvi Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami leta 2000 število otrok v specializiranih ustanovah začelo zmanjševati, pa v slovenskem vzgojno-izobraževalnem sistemu za otroke s posebnimi potrebami še vedno ostaja posebna oblika izobraževanja, za katero je značilna ločenost od rednega izobraževanja oziroma segregiranost.

Lesar (2007, str. 43) pojasni, da je segregacija »na sistemski ravni organizirano ločeno izobraževanje za posameznike, ki se na podlagi določenih meril, ki ključno vplivajo na ovire pri učenju in participaciji, bistveno razlikujejo od večine«.

Ta merila se nanašajo na (prav tam):

a) »pripadnost različnim manjšinskim skupinam, ki se od večine ločijo po jeziku, kulturi, veri, rasi, družbenem razredu …, na podlagi česar se oblikuje zunanje diferencirani sistem šolanja oz. t. i. geto šole«;

b) »senzorne oz. razvojne specifičnosti, ko razvoj posameznikov z različnih vidikov telesnega in duševnega bistveno odstopa od nekega (seveda arbitrarno določenega in zato tudi precej problematičnega) ’normalnega’, običajnega poteka razvoja, in se na tej podlagi razvijajo različne specializirane ustanove«.

Lesar (prav tam) poudari, da je bila prva skupina meril v veljavi takrat, ko še ni bilo tako pogosto preseljevanje in so bile to jasne lastnosti, ki so bile večinoma lahko določljive.

Ločene šole so se oblikovale, ker se je v določenem okolju začelo prepoznavati drugačne, kar je bilo med drugim povezano tudi z migracijami oziroma spreminjanjem družbe v bolj heterogeno. To je pripomoglo k temu, da se je poleg socialno-ekonomskega položaja začelo izpostavljati tudi druge vidike, ki so nekaterim skupinam omogočali, da so se postavili v položaj, ki je bil boljši oziroma večvreden, celo vodilen. Lesar (prav tam, str. 46) pojasnjuje, da so bili otroci, ki se v telesnem oziroma duševnem razvoju bistveno razlikujejo od večine otrok »v različnih delih sveta različno zgodaj prepoznani kot tisti, ki v tedaj obstoječih šolah niso bili uspešni oz. niso zmogli slediti vsakodnevni rutini, zaradi česar so bili zelo moteči«. V 19. stoletju, ko se je v veliko evropskih državah razvil sistem ločenega oziroma segregiranega izobraževanja, je bil razumljen kot humana poteza. Razlog za to je bil ta, da osebe, ki so se razlikovale od večine, do tedaj sploh niso bile vključene v šole ali pa so bile zaradi tega, ker jih niso znali obvladovati, izključene iz rednih šol. Segregirane oblike šolanja so se za

»hendikepirane« učence obdržale dlje in niso bile deležne tolikšne kritike kot segregirane oblike šolanja za pripadnike nekaterih manjšin, denimo recimo rasnih, etničnih in verskih manjšin (prav tam, str. 48).

Tomlinson (1982, v Lesar, 2007, str. 53) poudarja, da se je posebna oblika izobraževanja bolj kot človekoljubna pobuda razvijala v smeri, ki je pomenila serviranje širšemu sistemu oziroma rednim šolam pa tudi tistim, ki v njih delajo, in ne učencem, ki so bili vključeni v specializirano obliko šolanja. Specializirano izobraževanje namreč deluje v kontekstu ideologije

»dobronamernega humanizma, ki zagotavlja moralni okvir, znotraj katerega delajo strokovnjaki in praktiki« (prav tam). Pri tem pa je pomembno tudi zavedanje, da je »prepoznavanje, kategorizacija, preskrba ali zdravljenje otrok, ki so bili v različnih obdobjih karakterizirani kot defektni, hendikepirani ali kot otroci s posebnimi potrebami, brez dvoma prosvetljeno in napredno, vendar je hkrati tudi socialna kategorizacija šibkejših družbenih skupin« (prav tam).

Povsod po svetu namreč tiste družbene skupine, ki so močnejše, šibkejše skupine kategorizirajo in klasificirajo oziroma jih neenako, drugorazredno obravnavajo.

Stvar, ki je pri specializiranem izobraževanju najbolj kritična, je ta, da učenci, ki so vključeni v segregirane oblike šolanje, nimajo svojega »glasu«, ne morejo spregovoriti sami zase, prav tako njihovi starši, ki imajo majhen vpliv na proces v specializiranem izobraževanju. Medtem ko redno izobraževanje načeloma omogoči poklicni uspeh, socialno mobilnost, različne privilegije oziroma napredek, pa so tisti, ki so vključeni v specializirano izobraževanje, iz tega izključeni. »Temeljno načelo za izključitev je, da so ti učenci defektni, hendikepirani ali (bolj običajno) imajo posebne potrebe« (Lesar, 2007, str. 54).

Bolj ali manj prikrit negativen oziroma ambivalenten odnos do oseb s posebnimi potrebami se pogosto kaže z uporabo dvojnih meril pri določanju možnosti uresničevanja temeljnih pravic in tudi možnosti, na primer v povezavi z ustvarjanjem družine in delom. Kaže se tudi s pomilovanjem in racionalizacijo »prizadetosti«, na način, da jih ta ne razlikuje bistveno od drugih. To je pogosto tudi med osebami, ki imajo posebne potrebe. Pogost odziv na

»hendikepiranost« je tudi izogibanje fizičnemu kontaktu z osebami s posebnimi potrebami, saj ljudje čutijo zadrego glede tega, o čem in na kakšen način se lahko pogovarjajo z osebami, ki imajo posebne potrebe, da jih ne bi prizadeli. Prav tako ljudje zanikajo oziroma ustvarjajo nevidnost oseb s posebnimi potrebami, ki se kaže na način, da ljudje zanikajo, da bi poznali ali imeli stik z nekom, ki ima posebne potrebe. Ravno tako je pogost odziv minimaliziranje pomena, ki ga hendikep ima (vsak človek je namreč na neki način hendikepiran), pa tudi, da se pripisuje odgovornost oziroma krivda hendikepiranim oziroma njihovim družinam. Ljudi je pogosto tudi strah hendikepiranih, saj naj bili po njihovo nevarni ter nepredvidljivi ali pa se ob njih počutijo nelagodno, se do njih obnašajo pokroviteljsko, ker jih imajo za manj inteligentne ali jih dojemajo kot večne otroke. Eden od možnih odzivov je tudi sovraštvo, ki načeloma ni vidno in gre bolj za vidik interesa oziroma dominacije (Zaviršek, 2000).

V delu Razlogi proti segregiranem šolanju oziroma 'Reasons against segregated schooling', ki ga je izdal Centre for Studies on Inclusive Education (2003), je med drugim zapisano, da je segregirano šolanje neločljivo povezano z diskriminacijo, da taka oblika šolanja žali dostojanstvo učencev in zmanjša oziroma mogoče celo izniči tiste možnosti učenca, ki bi mu omogočile koriščenje izobraževalnih priložnosti oziroma možnosti. Segregirano šolanje namreč prispeva k ohranjanju diskriminacije, razvrednotenju, stigmatizaciji, stereotipiziranju predsodkov ter izolacije. To so namreč tisti dejavniki, ki jih odrasli hendikepirani izpostavljajo kot največje ovire pri doseganju spoštovanja, participaciji in na splošno polnejšem življenju.

Ravno tako je segregirano šolanje taka oblika šolanja, ki ne vodi k inkluzivnemu izobraževanju.

Ker je v 60. oziroma 70. letih prejšnjega stoletja v zahodnih državah prišlo do poudarjanja večinoma negativnih oziroma nesprejemljivih posledic segregiranih oblik izobraževanja, je to

vodilo do »ideje normalizacije, integracije oz. ’mainstreaminiga’ hendikepiranih učencev v redne šole« (Lesar, 2007, str. 66).

Phtiaka (2001, str. 9, Lesar, 2007, str. 71) pravi, da je najpogostejša definicija integracije ter 'mainstreaminga' »kot izobraževanje (hendikepiranega) učenca s posebnimi potrebami v redni šoli«. V praksi je to videti tako, da je učenec s posebnimi potrebami v rednem oddelku lahko ves čas ali pa del časa. Tam je lahko v posebnih oddelkih, ki so v redni šoli, lahko v rednih oddelkih ali pa kombinirano, en del v rednih, drug pa v posebnih. Pri taki obliki izobraževanja je torej pomembna lokacija izobraževanja hendikepiranega učenca.

Warnock v svojem poročilu (Allan, 1994, str. 158, v Lesar, 2007, str. 71) navaja tri oblike integracije. To so lokacijska, socialna ter funkcionalna, ki so zastavljene hierarhično ter omogočajo postopnost, ki je pogojena z napredkom. Za lokacijsko integracijo je značilno, da se učenci s posebnimi potrebami izobražujejo na isti lokaciji kot njihovi vrstniki. Naslednja stopnja je socialna integracija, ki je mogoča takrat, ko učenci s posebnimi potrebami med odmori, na zborovanjih, sodelujejo s svojimi vrstniki, ki nimajo posebnih potreb. Najvišje v hierarhiji pa je funkcionalna integracija, ki je vzpostavljena takrat, ko se in učenci s posebnimi potrebami in njihovi vrstniki, ki nimajo posebnih potreb, skupaj sodelujejo v rednih razredih ter si prizadevajo, da bi dosegli enake cilje.

Booth (1983, v Thomas in Vaughan, 2005, str. 58, v Lesar, 2007, str. 73) je bil prvi, ki je poudarjal to, da bi morala integracija otrok s posebnimi potrebami opozarjati, da morajo biti

»hendikepirani« učenci, ki so vključeni v segregirane oblike šolanja, vključeni v redne šole.

Poudaril je tudi to, da je lahko integracija uporabljena za vse učence, katerih potrebe ali zanimanja je šola zanemarjala in ne le pri učencih, ki imajo posebne potrebe. Njegova definicija integracije se ne osredotoča na lokacijo, kjer naj bi potekalo izobraževanje učencev s posebnimi potrebami, temveč se osredotoča na to, v kolikšni meri šole učencem zagotavljajo možnosti, da participirajo v življenje šole in tudi šolsko delo. Izpostavlja torej pomembnost odzivanja na potrebe in interese vseh učencev, ne samo določenih skupin, kar je nasprotno temu, kako se je integracija pojmovala pred njim. To pomeni tudi zavračanje postopkov, ki kategorizirajo določene skupine učencev, in jih preko teh postopkov nameščajo v redne oziroma specializirane šole in usmeritev pozornosti k rednim šolam oziroma njihovim možnostim, kako se konstruktivno odzvati na raznolikost učencev.

Lesar (2007) poudari, da je potrebno pri iskanju boljših rešitev namenit največ pozornosti izkušnji različnim oblikam izključenosti, in sicer ne glede na razlog te izključenosti, ki povzroča ovire pri izobraževanju in tudi pri socialni vključenosti. Razlogov za socialno izključenost je lahko več, to so lahko »kultura, jezik, vera, spol, socialno-ekonomski položaj, hendikep« (prav tam, str. 79).

2.5.1.1 Otroci s posebnimi potrebami v kontekstu teorije pripoznanja ter vzgoje in izobraževanja Šmid (2016) pojasnjuje položaj otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji v okviru koncepta pripoznanja. Ta vključuje tri vidike socialne pravičnosti – ekonomski, kulturni ter politični.

Koncept pripoznanja opozarja na to, da institucionalne ureditve otrokom s posebnimi potrebami preprečujejo enakovredno udeležbo v socialnem življenju. Na to pa vplivajo tako distribucija kot tudi kulturni vzorci vrednot. Analize literature so pokazale, da na ureditve v izobraževanju

vplivajo predvsem vzorci kulturnih vrednot, ki so povezani z (ne)zmožnostmi ter manjvrednostjo, prav tako pa tudi s stereotipnimi predstavami o otrocih s posebnimi potrebami.

Ker je v izobraževanju poudarek na učnih veščinah za akademsko znanje ter na ocene, je manj pozornosti usmerjenih v dejavnike rekognicije in reprezentacije, kar pa vpliva tudi na to, da se inkluzija oziroma njeni pomembni elementi ne morejo razviti. Ti elementi so na primer participacija učencev v raznih aktivnostih, njihova slišanost, vidnost otrok na podlagi njihovih dosežkov in problem, povezan s poljubnim postavljanjem meja med posameznimi programi. K spremembam bi doprinesli transformacijski pogoji »za pripoznanje in uravnoteženje redistribucije, rekognicije in reprezentacije« (prav tam, str. 118).

Teorija pripoznanja se osredotoča na pravično distribucijo, ki pripomore k boljšemu delovanju posameznika (ekonomska dimenzija), poleg tega pa poudarja tudi pomembnost ustreznega pripoznanja, kjer je posameznik prepoznan kot pozitiven, tako zaradi svojih dosežkov kot tudi pripoznanja v medsebojnih odnosih (pripoznanje oziroma kulturna dimenzija). Ravno tako se osredotoča na pomembnost okolja, v katerega so vključeni vsi posamezniki, ravno tako pa tudi v odločanje (zastopstvo oziroma politična dimenzija).

Teorija pripoznanja opozarja na to, da obstaja ekonomska nepravičnost, hkrati pa tudi kulturna nepravičnost. Pripoznanje zahteva tako interpretacijo, prezentacijo in komunikacijo, ki omogoča tako skupinam kot posameznikom, da dosežejo enakopravnost v participaciji z vrstniki v socialnem življenju (Fraser, 2000, str. 115, v Šmid, 2016). Teorija pripoznanja se ukvarja s tem, kateri so tisti elementi v kulturnih vzorcih vrednot, ki so temelj institucionalnih ureditev, ki nekaterim posameznikom in skupinam onemogočajo, da bi lahko sodelovali z njihovimi vrstniki v socialnem življenju. V tem smislu gre predvsem za zakone, odloke, javne institucije, kjer državljani lahko uveljavljajo svoje pravice (prav tam). Primeri kulturnih vzorcev vrednot, ki vplivajo na pripoznanje, izhajajo iz reprezentacij, interpretacij in komunikacije. Ti vključujejo kulturno dominacijo, neprepoznavanje (nevidnost v kontekstu prezentacij avtoritet, komunikaciji itd.) in nespoštovanje (stereotipne predstave v družbi ali vsakdanjem življenju) (Fraser, 1997, str. 14, Fraser, 2003a, str. 13, v Šmid, 2016).

Kulturna dominacija se na področju izobraževanja otrok s posebnimi potrebami kaže na več načinov. Kaže se pri preprečevanju polne participacije v šoli in v življenju, nezadostni akademski uspešnosti, nesprejemanju otrok s posebnimi potrebami pa tudi v stališču, da otroci s posebnimi potrebami ne znajo sprejemati odločitev. Vzrok za to so kulturni vzorci vrednot, kar velja tudi za Slovenijo. Zato se je treba vprašati, katere so te družbene vrednote, ki vplivajo na participacijo otrok s posebnimi potrebami in na kakšen način, pa tudi katere nevarnosti za inkluzijo lahko prepoznamo preko koncepta pripoznanja, tako z vidika gospodarstva, družbe in tudi politike. Ravno tako se je potrebno vprašati, kateri so tisti načini, ki bi omogočili inkluzijo in s tem participacijo otrok s posebnimi potrebami. V izobraževanju otrok s posebnimi potrebami je namreč pomemben vidik družbenih vrednot manjvrednosti, za katero je skrita ideja o večvrednosti večinske populacije (Keddie, 2012, v Šmid, 2016). Tako razmišljanje o otrocih s posebnimi potrebami je razvidno tudi v nepravilnem razporejanju otrok s posebnimi potrebami v programe. Tudi izrazi, kot so 'mentalna nestabilnost' in 'posebni programi' niso ustrezni, saj vzbujajo zadržke, vendar jih zakonodaja vseeno uporablja. Primeri neustreznega pripoznanja, ki vodijo v občutke večvrednosti in so reflektirani v izogibanju vidnosti

(izogibanje aktivnostim) in posledično ohranjanju podrejenosti, so bili obravnavani s strani Higginsa idr. (2009, v Šmid, 2016), ki so ugotovili, da so učenci z govornimi motnjami raje ostali tiho, ko so bili v družbi zdravih učencev, da njihova motnja ne bi bila vidna oziroma

In document Prav tako bi se rada zahvalila svoji družini in prijateljem, ki so me v tem času podpirali in verjeli vame. (Strani 49-60)