Izkušnje slovenskih in hrvaških učiteljev z načini vključevanja otrok s posebnimi potrebami na šoli ter

8. REZULTATI IN INTERPRETACIJA

8.5 Izkušnje slovenskih in hrvaških učiteljev z načini vključevanja otrok s posebnimi potrebami na šoli ter

V petem raziskovalnem vprašanju smo se spraševali, kakšne so izkušnje slovenskih in hrvaških učiteljev razrednega pouka z vključevanjem učencev iz posameznih skupin OPP na šoli ter katere so morebitne razlike na tem področju med slovenskimi in hrvaškimi učitelji.

Tabela 8: Prikaz frekvenc, deleţev in povprečij odgovorov slovenskih in hrvaških učiteljev o načinih vključevanja otrok s posebnimi potrebami na šoli ter stališča do tega.

Slovenski učitelji Hrvaški učitelji

Stališča učiteljev glede vključevanja OPP v

pouka imajo ustrezno didaktično-metodično od strani strokovnega tima, ki obravnava OPP. 3,00 ²

56 Pretočnost informacij oz.

komunikacija med šolo

in strokovnimi Sodelovanje med starši

OPP in učitelji je dodatno usposabljanje za delo s posamezno

Na Grafu 6 predstavljamo izkušnje slovenskih in hrvaških učiteljev z vključevanjem OPP na šoli.

Graf 6: Slovenski in hrvaški učitelji o vključevanju OPP⁶ na šoli

6Skupini gibalno oviranih ter dolgotrajno bolnih otrok na Hrvaškem sestavljata eno skupino; skupina otrok s hiperaktivnostjo je (kot posebna skupina) opredeljena samo na Hrvaškem.

Z grafa 6 in iz Tabele 8 lahko razberemo, da med hrvaškimi učitelji prevladuje prepričanje, da učitelji nimajo ustreznega didaktično-metodičnega znanja, da bi lahko poučevali OPP, ter da šole nimajo dovolj strokovnjakov, ki bi bili specializirani za delo z OPP. Pri slovenskih učiteljih pa prevladuje prepričanje, da je sodelovanje med starši OPP in učitelji večinoma dobro, da učitelji pri delu z OPPprejemajostrokovno pomoč strokovnega tima, ki obravnava OPP. Na omenjenih področjih so razlike statistično pomembne, kar je predstavljeno v Tabeli7.

Tabela 9: Statistično pomembne razlike med hrvaškimi in slovenskimi učitelji na področju vključevanja OPP na šoli

Mslovenski učitelji

Mhrvaški učitelji

Mann-Whitney U p

Stališča učiteljev glede vključevanja OPP v redno

šolo so večinoma pozitivna. 3,05 2,94 1.513,00 0,33

Učitelji razrednega pouka imajo ustrezno

didaktično-metodično znanje, da lahko poučujejo OPP. 2,76 2,18 1.249,00 0,01*

Šola ima dovolj strokovnjakov, ki so primerno

specializirani za delo z OPP. 3,52 2,18 695,00 0,00*

Učitelji so pri delu z OPP deleţni strokovne pomoči

in podpore strokovnega tima, ki obravnava OPP. 3,62 2,98 1.139,00 0,00*

Pretočnost informacij oz. komunikacija med šolo in strokovnimi institucijami, v katere je OPP vključen, je uspešna (npr. šola-vrtec, šola-center za

rehabilitacijo idr.). 2,85 2,80 1.573,00 0,53

Sodelovanje med starši OPP in učitelji je večinoma

dobro. 3,74 3,57 1.333,00 0,04*

Pred sprejemom OPP šola učiteljem omogoči dodatno usposabljanje za delo s posamezno skupino

OPP. 2,53 2,18 1.470,00 0,22

Opombe: *p< 0,05

Slovenski in hrvaški učitelji so si v načinih vključevanja OPP in stališčih večinoma podobni, ponekod pa se tudi razlikujejo. Slovenski učitelji se npr. pomembno bolj strinjajo s tem, da imajo učitelji ustrezno didaktično-metodično znanje, da lahko poučujejo OPP, da ima šola dovolj specializiranih strokovnjakov, ki učiteljem pomagajo pri delu z OPP in da je sodelovanje med OPP in starši večinoma dobro.

Učitelje smo vprašali tudi, ali so se udeleţili posameznih izobraţevanj za delo z OPP, ki jih je omogočila šola, ter kateri so po njihovem mnenju ključni dejavniki, ki ovirajo proces vključevanja OPP v redne osnovne šole. Veliko slovenskih in hrvaških učiteljev je poročalo o tem, da so se udeleţili izobraţevanj za delo z otroki z avtistično motnjo, z disleksijo ter s slepoto in slabovidnostjo, kar vidimo v Tabeli 10. Precej se jih je izobraţevalo tudi za delo z otroki z učnimi teţavami.

58 Tabela 10: Prikaz frekvenc in deleţev odgovorov slovenskih in hrvaških učiteljev o udeleţbi izobraţevanj za

delo z OPP

Delo z otroki z avtistično motnjo 12

18,18

0 0,00

Delo z otroki z disleksijo 10

15,15

Delo z gluhimi in naglušnimi 7

10,61 Delo z otroki s teţavami s pozornostjo 3

4,55

3 6,00

Delo s slepimi in slabovidnimi 4

6,06

0 0,00 Delo z otroki z motnjo v duševnem razvoju 0

0,00

4 8,00 Delo z otroki s čustevno-vedenjskimi motnjami 3

4,55

Tabela 11: Prikaz frekvenc in deleţev odgovorov slovenskih in hrvaških učiteljev o ključnih dejavnikih, ki ovirajo proces vključevanja OPP Pomanjkanje znanja, materialov, sodelavcev oz.

strokovnjakov

25 37,88

33 66,00

Sodelovanje s starši 8

12,12

6 12,00

Preobseţni učni načrti 4

6,06

3 6,00

Kot ključne teţave pri vključevanju OPP v redne osnovne šole pa so učitelji iz obeh drţav navajali predvsem prevelike razrede, premalo znanja in izkušenj za delo z OPP, preobseţne

učne načrte, kurikule ter časovno stisko, ki učiteljem onemogoča, da bi se lahko dovolj posvetili učencem.

Podoben problem izpostavlja ţe omenjena raziskava (Pretnar, 2012), narejena v Sloveniji in na Slovaškem, kjer so glede razmer na šoli, ki omogočajo delo z OPP, slovaški ravnatelji izpostavili problem premajhnega števila ustrezno usposobljenih učiteljev, pomanjkanje učnih pripomočkov ter računalniške opreme, medtem ko so slovenski ravnatelji izpostavili pomanjkanje podpornih strokovnih delavcev (specialnih in rehabilitacijskih pedagogov, logopedov, surdopedagogov, tiflopedagogov) na šoli.

8.6 Strahovi, ki jih slovenski in hrvaški učitelji doživljajo pri vključevanju posameznih skupin OPP v razred, in razlike med njimi

Slovenski učitelji doţivljajo največje strahove pri delu z otroki z motnjami v duševnem razvoju, z otroki z avtistično motnjo ter z otroki s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, hrvaški pa pri delu z otroki, ki so hiperaktivni, kar je razvidno tudi z Grafa7.

Tabela 12: Prikaz frekvenc, deleţev in povprečij odgovorov slovenskih in hrvaških učiteljev o strahovih pri delu z OPP

Slovenski učitelji Hrvaški učitelji

Skupine OPP

slabovidnostjo 22,70 ¹⁵ 11

dolgotrajno bolni 27,30 ¹⁸ 16

Graf 7: Skupine OPP⁷, s katerimi se slovenski in hrvaški učitelji bojijo delati.

Iz Tabele 12 in z Grafa 7 lahko vidimo, da je stopnja strahu pri slovenskih učiteljih najvišja ob delu z otroki z avtistično motnjo, z motnjami v duševnem razvoju ter otroki s čustvenimi in vedenjskimi motnjami.

7Skupini gibalno oviranih ter dolgotrajno bolnih otrok na Hrvaškem sestavljata eno skupino; skupina otrok s hiperaktivnostjo je (kot posebna skupina) opredeljena samo na Hrvaškem.

Iz Tabele 13 pa je razvidno, da se v stopnji strahu pri delu zotroki z motnjami v duševnem razvoju, tistimi, ki imajo čustvene in vedenjske motnje, ter pri delu z otroki s slepoto in slabovidnostjo ter otroki z gluhoto in naglušnostjo slovenski in hrvaški učitelji pomembno razlikujejo. Večjo stopnjo strahupri delu z omenjenimi štirimi skupinami OPP doţivljajo slovenski učitelji.

Tabela 13: Statistično pomembne razlike med hrvaškimi in slovenskimi učitelji glede stopnjestrahu pri delu s posameznimi skupinami OPP

Skupine OPP Mslovenski učitelji Mhrvaški učitelji

Mann-Whitney U p

Otroci s slepoto in slabovidnostjo 2,96 2,38 1.299,00 0,03*

Otroci z gluhosto in naglušnostjo 2,83 2,16 1.233,00 0,01*

Otroci z motnjami v duševnem razvoju 3,49 2,00 698,00 0,00*

Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami 2,27 1,96 1.483,00 0,43

Otroci, ki so gibalno ovirani 2,11 2,17 1.497,00 0,48

Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami 3,18 2,46 1.152,00 0,01*

Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih

učenja (npr. z disleksijo) 1,85 2,27 1.301,00 0,06

Otroci z avtistično motnjo 3,27 2,02 1.431,00 0,28

Opombe: *p < 0,05

8.6.1 Zaskrbljenost slovenskih in hrvaških učiteljev glede doseganja učnih ciljev pri posameznih skupinah OPP

Učitelji, vključeni v raziskavo, so zaskrbljeni tudi glede doseganja učnih ciljev OPP. Ko smo jih vprašali, za katero skupino otrok jih najbolj skrbi, da ne bodo dosegli učnih ciljev, so slovenski učitelji največjo zaskrbljenost izrazili pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju, najmanjšo pa pri otrocih z gibalno oviranostjo. Hrvaški učitelji so največjo zaskrbljenost glede doseganja učnih ciljev izrazili pri otrocih z avtistično motnjo, najmanjšo pa pri tistih z motnjami v duševnem razvoju, kar je razvidnoz Grafa 8.

62 Graf 8: Zaskrbljenost slovenskih in hrvaških učiteljev glede doseganja učnih ciljev pri posameznih skupinah

OPP⁸

Za laţjo predstavo smo rezultate bolj natančno prikazali v Tabeli14, kjer so prikazane odstotne vrednosti pri učiteljih, ki so se opredelili za posamezno stopnjo strinjanja s posameznimi trditvami. Izbirali so lahko med trditvami znotraj 5-stopenjske lestvice (od 1 – se sploh ne strinjam do 5 ‒ se popolnoma strinjam) (glej Prilogo 1 ali 2:Vprašalnik o stališčih in izkušnjah učiteljev razrednega pouka o vključevanju OPP v redne šole).

8Skupini gibalno oviranih ter dolgotrajno bolnih otrok na Hrvaškem sestavljata eno skupino; skupina otrok s hiperaktivnostjo je (kot posebna skupina) opredeljena samo na Hrvaškem.

0 1 2 3 4

Strinjanje M

Skupina OPP

M (slo) M (hr)

63 Tabela 14: Prikaz frekvenc, deleţev in povprečij posameznih odgovorov slovenskih in hrvaških učiteljev o

zaskrbljenosti glede usvajanja učnih ciljev posameznih skupin OPP

Slovenski učitelji Hrvaški učitelji

Skupine OPP

slabovidnostjo 9,10 ⁶

dolgotrajno bolni 27,30 ¹⁸ 22 ciljev z otroki z avtistično motnjo, medtem ko ene in druge to manj skrbi pri otrocih, ki so gibalno ovirani.

Slovenski in hrvaški učitelji pa se v nekaterih pogledih tudi razlikujejo(glej Tabelo 15).

Največje razlike med njimi se kaţejo na področju zaskrbljenosti glede doseganja učnih ciljev pri delu s skupinama otrok s slepoto in slabovidnostjo tergluhoto in naglušnostjo ter pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju, pri čemer so slovenski učitelji pomembno bolj zaskrbljeni kot hrvaški.

64 Tabela 15: Statistično pomembne razlike med hrvaškimi in slovenskimi učitelji glede zaskrbljenosti pri delu s

posameznimi skupinami OPP

Skupine OPP Mslovenski učitelji Mhrvaški učitelji

Mann-Whitney U p

Otroci s slepoto in slabovidnostjo 3,03 2,46 1.103,00 0,00*

Otroci z gluhosto in naglušnostjo 2,94 2,37 1.134,00 0,00*

Otroci z motnjami v duševnem razvoju 3,36 2,16 738,00 0,00*

Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami 2,55 2,31 1.444,00 0,24

Otroci, ki so gibalno ovirani 1,94 2,22 1.454,00 0,26

Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami 2,85 2,49 1.309,00 0,05

Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja

(npr. z disleksijo) 2,27 2,35 1.629,00 0,90

Otroci z avtistično motnjo 2,94 3,17 1.578,00 0,82

Opombe: *p < 0,05

Na koncu smo slovenske in hrvaške učitelje vprašali še o oblikah nekaterih strahovpri delu z OPP. Tudi tukaj so lahko izbirali med trditvami znotraj 5-stopenjske lestvice (od 1 – se sploh ne strinjajo do 5 ‒ se popolnoma strinjajo) (glej Prilogo1 ali 2:Vprašalnik o stališčih in izkušnjah učiteljev razrednega pouka o vključevanju OPP v redne šole).

Tabela 16: Prikaz frekvenc, deleţev in povprečij posameznih odgovorov slovenskih in hrvaških učiteljev glede oblik strahov pri delu z OPP

Slovenski učitelji Hrvaški učitelji

nimam nikogar, ki bi mi nudil pomoč pri delu z

65 Strah me je, da bo

ravnatelj natančneje spremljal moj razred,

ker bo v njem OPP. _63,60⁴² _10,60⁷ _15,20¹⁰ _3,00² _0,00⁰ ^1,2₆ _36,00¹⁸ _42,00²¹ _14,00⁷ _4,00² _0,00⁰ _1,85 Pogosto čutim, da sem v

procesu vključevanja učenca s PP v razred prepuščen/-a sam/-a

sebi. ¹³19,70

13 19,70

7 10,60

16 24,20

12 18,20

2,6 2

5 10,00

8 16,00

9 18,00

18 36,00

16,00 3,33

Iz Tabele 16 je razvidno, da pri slovenskih in hrvaških učiteljih ni prisotnih večjih strahov, saj je večina posameznikov izbiralo odgovore z niţjimi vrednostmi. Izpostavili bi lahko zgolj občutek prepuščenosti samemu sebi v procesu vključevanja OPP v razred, saj se prepuščena sami sebi počuti pribliţno petina učiteljev v Sloveniji (18,2 %) in tudi na Hrvaškem (16 %).

Graf 9: Strahovi, ki jih doţivljajo slovenski in hrvaški učitelji pri delu z OPP⁹

Tudi Graf 9 nam prikazuje, da udeleţenci v povprečju ne doţivljajo večjih strahov, saj skoraj nobena povprečna vrednost ni prešla vrednosti strinjanja 3 (ne morem se odločiti). Smiselno pa je izpostaviti, da se hrvaški učitelji v primerjavi s slovenskimi statistično pomembno

9Skupini gibalno oviranih ter dolgotrajno bolnih otrok na Hrvaškem sestavljata eno skupino; skupina otrok s hiperaktivnostjo je (kot posebna skupina) opredeljena samo na Hrvaškem.

strinjajo, da sepočutijo prepuščene samim sebi, saj pogosteje menijo, da nimajo nikogar, ki bi jim pomagal pri delu z OPP, hkrati pa jih je tudi pomembno bolj strah oz. so zaskrbljeni, da bo ravnatelj natančneje spremljal njihov razred, ker bo v njem OPP.

Tabela 17: Statistično pomembne razlike med hrvaškimi in slovenskimi učitelji glede strahov pri delu z OPP M_slovenski

učitelji

M_hrvaški

učitelji

Mann-Whitney U

p Strah me je, da bom popuščal/-a OPP tudi pri nalogah, ki

jih je zmoţen opraviti.

2,46 2,23 1.414,00 0,24

Strah me je, da ne bom znal/-a socialno vključiti OPP v razred.

1,99 2,31 1.454,00 0,34

Strah me je, ker na šoli nimam nikogar, ki mi bi nudil pomoč pri delu z OPP.

1,59 2,69 965,00 0,00*

Strah me je, da ne bom znal/-a sodelovati s starši OPP. 1,67 2,08 1.200,00 0,01 Strah me je, da ne bom znal/-a sodelovati z drugimi

strokovnjaki na šoli/izven nje glede OPP.

1,49 1,88 1.297,00 0,05

Strah me je, da bo ravnatelj natančneje spremljal moj razred, ker bo v njem OPP.

1,26 1,85 1.097,00 0,00*

Pogosto čutim, da sem v procesu vključevanja učenca s PP v razred prepuščen/-a sam/-a sebi.

2,62 3,33 1.302,00 0,07

Opombe: *p < 0,05

Učitelji obeh drţav navajajo, da jim največje strahove povzroča delo z otroki z avtistično motnjo, z motnjami v duševnem razvoju ter tistimi s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. V doţivljanju strahov v slednjih dveh se tudi pomembno razlikujejo, saj večji strah pri teh skupinah doţivljajo slovenski učitelji, ki jih je tudi bolj strah delati z otroki s slepoto in slabovidnostjo oz. otroki z gluhoto in naglušnostjo.

Ko smo slovenske in hrvaške učitelje vprašali, za katero skupino otrok jih najbolj skrbi (pri čemer smo se usmerili na zaskrbljenost kot vrsto strahu, usmerjeno v prihodnost),da ne bo dosegla učnih ciljev, so slovenski učitelji največjo zaskrbljenost izrazili pri skupini otrok z motnjami v duševnem razvoju, najmanjšo pa pri skupini gibalno oviranih, hrvaški učitelji pa so največjo zaskrbljenost izrazili pri otrocih z avtistično motnjo, najniţjo pa pri tistih z motnjami v duševnem razvoju.

Iz Tabele 14je razvidno, da obe skupini učiteljev menita, da sta znotraj doseganja učnih ciljev najbolj zaskrbljeni glede otrok z motnjami v duševnem razvoju in otrok, ki so gibalno ovirani, glede otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja pa ne izkazujeta večje zaskrbljenosti, kar se je potrdilo ţe pri prvem raziskovalnem vprašanju ‒ učitelji so pozitivno naravnani predvsem do vključevanja skupin otrok s specifičnimi učnimi teţavami oziroma primanjkljaji na posameznih področjih učenja.

Slovenski in hrvaški učitelji se najbolj razlikujejo glede zaskrbljenosti znotraj doseganja učnih ciljev pri delu s skupinami otrok s slepoto in slabovidnostjo, otrok z gluhoto in naglušnostjo ter pri delu z otroki z motnjami v duševnem razvoju, pri čemer so slovenski učitelji bolj zaskrbljeni od hrvaških.

Učitelji iz obeh drţav so si precej enotni tudi glede doţivljanja prepuščenosti samim sebi v procesu vključevanja OPP v razred. Tako se počuti pribliţno petina slovenskih (18,2 %) in hrvaških (16 %) učiteljev. Razlika med enimi in drugimi je le, da se hrvaški učitelji statistično pomembno bolj počutijo prepuščene samim sebi v primerjavi s slovenskimi, saj pogosteje odgovarjajo, da nimajo nikogar, ki bi jim pomagal pri delu z OPP, hkrati pa jih je pomembno bolj strah tudi, da bo ravnatelj natančneje spremljal njihov razred, ker bo v njem OPP.

T. Pretnar (2012) pravi, da je vključevanje OPP v redne šole povezano z izkušnjami, neposrednimi ali posrednimi, ter različnimi predsodki do OPP. Predsodki so posledica nepoznavanja področja in povzročajo strah pred neznanim. Kadar je učitelje strah (v našem primeru izraţajo strah zaradi pomanjkanja specifičnega znanja na področju dela z OPP), potrebujejo podporo vodstva in drugih strokovnih delavcev, npr. specialne in rehabilitacijske pedagoge, ki bi jim bili v pomoč in podporo pri prevzemanju oziroma delitvi odgovornosti pri delu z OPP, kar bi posledično lahko vodilo do bolj pozitivnih stališč oziroma manjšega strahu glede dela z njimi (Skalar, 1995). Šele takrat, ko bodo ti pogoji izpolnjeni, bo mogoče govoriti o inkluziji v pravem pomenu besede, kar potrjujeta tudi M. Schmidt in B. Čagran (2011), ki izpostavljata pomembnost sodelovanja s strokovnjaki za področje OPP z učitelji, kajti strokovnjaki na področju dela z OPP so po ugotovitvah omenjenih avtoric bolj naklonjeni inkluziji in lahko precej pomagajo učitelju pri delu z različnimi otroki.

Na osnovi predstavljenega torej ugotavljamo, da se učitelji zaradi neizpolnjenih predpogojev inkluzije ter pomanjkanja usposobljenih strokovnjakov (npr. specialnihin rehabilitacijskihpedagogov, logopedov, tiflopedagogov ter surdopedagogov), ki bi lahko usmerjali učitelje razrednega pouka pri vključevanju OPP v redne šole, počutijo prepuščene samim sebi. Menijo, da za delo z OPP potrebujejo dodatne kompetence in znanja, ki jih lahko najpogosteje pridobijo s samoiniciativnim učenjem.

9. ZAKLJUČEK

Z uvedbo procesa inkluzije se je delo učiteljev razrednega pouka v določenih vzgojno-izobraţevalnih segmentih spremenilo, sajzahtevajo dodatno strokovno usposobljenost in mnoge kompetence na področju dela z OPP. OPP se namreč izobraţujejo v enem izmed programov vzgoje in izobraţevanja, od katerih se nekateri izvajajo tudi v rednih osnovnih šolah.

V prvem raziskovalnem vprašanju nas je zanimalo, ali slovenski in hrvaški učitelji razrednega pouka menijo, da se učenciiz posameznih skupin OPP lahko vključujejo v redne osnovne šole in ali se učitelji iz obeh drţav v tem razlikujejo. Učitelji so ocenili, da se v redne osnovne šole otroci iz različnih skupin OPP lahko vključujejo; slovenski učitelji so ocenili, da jim je najteţjevključevanjeotrok z motnjami v duševnem razvoju in nato otrok s slepoto in slabovidnostjo, hrvaški učitelji pa so odgovorili, da jim je najteţje vključevanje v redne osnovne šole otrok z avtistično motnjo in nato otrokz govorno-jezikovnimi motnjami.

V drugem raziskovalnem vprašanju nas je zanimalo, kakšna je usposobljenost slovenskih in hrvaških učiteljev razrednega pouka za delo z OPP v razreduin kakšne so razlike v oceni usposobljenosti med učitelji iz obeh drţav. Ugotovili smo, da se največ učiteljev ne more odločiti, ali so dovoljusposobljeni za delo z OPP. Slovenski učitelji se v primerjavi s hrvaškimi čutijo manj usposobljene za delo z OPP. Pomembne razlike med omenjenima skupinama učiteljev so se pokazale predvsem pri skupinah otrok s slepoto in slabovidnostjo, z gluhoto in naglušnostjo, s čustvenimi in vedenjskimi motnjami ter pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju – za delo z omenjenimi skupinami otrok se hrvaški učitelji v primerjavi s slovenskimi čutijo pomembno bolj usposobljeni. Slovenski in hrvaški učitelji so ocenili, da so najbolj usposobljeni za delo z otroki s specifičnimi učnimi teţavami oziroma otroki s primanjkljaji na posameznih področjih učenja.

V tretjem raziskovalnem vprašanju smo se spraševali, kako slovenski in hrvaški učitelji razrednega pouka prilagajajo načine poučevanja posameznim skupinam OPP in ali se pri tem razlikujejo. OPP glede na svoje značilnosti zahtevajo dodatno pozornost učitelja in različne prilagoditve dela z njimi. Visoka stopnja prilagajanja dela z OPP je prisotna pri slovenskih in hrvaških učiteljih, a z nekaterimi specifikami. Hrvaški učitelji npr. poročajo o nekoliko višji stopnji prilagajanja posameznih metod v primerjavi s slovenskimi. Hrvaški učitelji se v primerjavi s slovenskimi npr. pomembno pogosteje posluţujejo metod prilagoditve učnih

materialov in gradiva, dodatne oz. drugačne razlage učne snovi ter prilagoditve načinov ponavljanja pridobljenega znanja in načinov usvajanja novih spretnosti.

V četrtem raziskovalnem vprašanju nas je zanimalo, kako se slovenski in hrvaški učitelji razrednega pouka soočajo s teţavami pri vključevanju OPP v razred in ali se učitelji iz obeh drţav pri omenjenem razlikujejo. Ugotovili smo, da slovenski in hrvaški izpostavljajo različne teţave pri vključevanju OPP v razred. Teţave, ki jih slovenski učitelji izpostavljajo pri delu z OPP, so npr. premalo sodelovanja s starši, premajhna podpora učiteljem pri delu z OPP, premalo število izobraţevanj učiteljev za delo z OPP. Hrvaški učitelji npr. izpostavljajo, da jim primanjkuje materiala za delo z OPP, da bi si za bolj kakovostno delo z OPP ţeleli več izobraţevanj in da jim primanjkuje časa, ki bi ga ţeleli nameniti delu s posameznim OPP. Na številne pogoje, ki bi morali biti zagotovljeni, da bi bilo delo z OPP ustrezno, učitelji po njihovem mnenju nimajo vpliva. To so npr. prostorski in materialni pogoji, ki jih mora zagotoviti vodstvo posamezne šole ob finančni pomoči drţave in občin. Pri soočanju s teţavami pri delu z OPP učitelji potrebujejo tudi podporo druţine otroka s posebnimi potrebami in strokovno podporo (npr. sodelavcev, svetovalne sluţbe), daso lahko uspešnejši pri delu z otrokom in razredom.

Zanimalo nas je še, kakšne so izkušnje slovenskih in hrvaških učiteljev z vključevanjem posameznih skupin OPP v redno šolo in kakšne so razlike med obema skupinama učiteljev v teh izkušnjah(peto raziskovalno vprašanje). Ugotovili smo, da med hrvaškimi učitelji prevladuje prepričanje, da učitelji nimajo ustreznega didaktično-metodičnega znanja, da bi lahko poučevali OPP, ter da šole nimajo dovolj strokovnjakov, ki bi bili specializirani za delo

In document Slovenski in hrvaški učitelji razrednega pouka o vključevanju otrok s posebnimi potrebami v redne osnovne šole (Strani 63-0)