8. REZULTATI IN INTERPRETACIJA
8.6 Strahovi, ki jih slovenski in hrvaški učitelji doţivljajo pri vključevanju posameznih skupin OPP v razred, in
8.6.1 Zaskrbljenost slovenskih in hrvaških učiteljev glede doseganja učnih ciljev pri posameznih skupinah
Učitelji, vključeni v raziskavo, so zaskrbljeni tudi glede doseganja učnih ciljev OPP. Ko smo jih vprašali, za katero skupino otrok jih najbolj skrbi, da ne bodo dosegli učnih ciljev, so slovenski učitelji največjo zaskrbljenost izrazili pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju, najmanjšo pa pri otrocih z gibalno oviranostjo. Hrvaški učitelji so največjo zaskrbljenost glede doseganja učnih ciljev izrazili pri otrocih z avtistično motnjo, najmanjšo pa pri tistih z motnjami v duševnem razvoju, kar je razvidnoz Grafa 8.
62 Graf 8: Zaskrbljenost slovenskih in hrvaških učiteljev glede doseganja učnih ciljev pri posameznih skupinah
OPP8
Za laţjo predstavo smo rezultate bolj natančno prikazali v Tabeli14, kjer so prikazane odstotne vrednosti pri učiteljih, ki so se opredelili za posamezno stopnjo strinjanja s posameznimi trditvami. Izbirali so lahko med trditvami znotraj 5-stopenjske lestvice (od 1 – se sploh ne strinjam do 5 ‒ se popolnoma strinjam) (glej Prilogo 1 ali 2:Vprašalnik o stališčih in izkušnjah učiteljev razrednega pouka o vključevanju OPP v redne šole).
8Skupini gibalno oviranih ter dolgotrajno bolnih otrok na Hrvaškem sestavljata eno skupino; skupina otrok s hiperaktivnostjo je (kot posebna skupina) opredeljena samo na Hrvaškem.
0 1 2 3 4
Strinjanje M
Skupina OPP
M (slo) M (hr)
63 Tabela 14: Prikaz frekvenc, deleţev in povprečij posameznih odgovorov slovenskih in hrvaških učiteljev o
zaskrbljenosti glede usvajanja učnih ciljev posameznih skupin OPP
Slovenski učitelji Hrvaški učitelji
Skupine OPP
slabovidnostjo 9,10 6
12
dolgotrajno bolni 27,30 18 22 ciljev z otroki z avtistično motnjo, medtem ko ene in druge to manj skrbi pri otrocih, ki so gibalno ovirani.
Slovenski in hrvaški učitelji pa se v nekaterih pogledih tudi razlikujejo(glej Tabelo 15).
Največje razlike med njimi se kaţejo na področju zaskrbljenosti glede doseganja učnih ciljev pri delu s skupinama otrok s slepoto in slabovidnostjo tergluhoto in naglušnostjo ter pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju, pri čemer so slovenski učitelji pomembno bolj zaskrbljeni kot hrvaški.
64 Tabela 15: Statistično pomembne razlike med hrvaškimi in slovenskimi učitelji glede zaskrbljenosti pri delu s
posameznimi skupinami OPP
Skupine OPP Mslovenski učitelji Mhrvaški učitelji
Mann-Whitney U p
Otroci s slepoto in slabovidnostjo 3,03 2,46 1.103,00 0,00*
Otroci z gluhosto in naglušnostjo 2,94 2,37 1.134,00 0,00*
Otroci z motnjami v duševnem razvoju 3,36 2,16 738,00 0,00*
Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami 2,55 2,31 1.444,00 0,24
Otroci, ki so gibalno ovirani 1,94 2,22 1.454,00 0,26
Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami 2,85 2,49 1.309,00 0,05
Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja
(npr. z disleksijo) 2,27 2,35 1.629,00 0,90
Otroci z avtistično motnjo 2,94 3,17 1.578,00 0,82
Opombe: *p < 0,05
Na koncu smo slovenske in hrvaške učitelje vprašali še o oblikah nekaterih strahovpri delu z OPP. Tudi tukaj so lahko izbirali med trditvami znotraj 5-stopenjske lestvice (od 1 – se sploh ne strinjajo do 5 ‒ se popolnoma strinjajo) (glej Prilogo1 ali 2:Vprašalnik o stališčih in izkušnjah učiteljev razrednega pouka o vključevanju OPP v redne šole).
Tabela 16: Prikaz frekvenc, deleţev in povprečij posameznih odgovorov slovenskih in hrvaških učiteljev glede oblik strahov pri delu z OPP
Slovenski učitelji Hrvaški učitelji
1
nimam nikogar, ki bi mi nudil pomoč pri delu z
65 Strah me je, da bo
ravnatelj natančneje spremljal moj razred,
ker bo v njem OPP. 63,60 42 10,60 7 15,20 10 3,00 2 0,00 0 1,26 36,00 18 42,00 21 14,00 7 4,00 2 0,00 0 1,85 Pogosto čutim, da sem v
procesu vključevanja učenca s PP v razred prepuščen/-a sam/-a
sebi. 13 19,70
13 19,70
7 10,60
16 24,20
12 18,20
2,6 2
5 10,00
8 16,00
9 18,00
18 36,00
8
16,00 3,33
Iz Tabele 16 je razvidno, da pri slovenskih in hrvaških učiteljih ni prisotnih večjih strahov, saj je večina posameznikov izbiralo odgovore z niţjimi vrednostmi. Izpostavili bi lahko zgolj občutek prepuščenosti samemu sebi v procesu vključevanja OPP v razred, saj se prepuščena sami sebi počuti pribliţno petina učiteljev v Sloveniji (18,2 %) in tudi na Hrvaškem (16 %).
Graf 9: Strahovi, ki jih doţivljajo slovenski in hrvaški učitelji pri delu z OPP9
Tudi Graf 9 nam prikazuje, da udeleţenci v povprečju ne doţivljajo večjih strahov, saj skoraj nobena povprečna vrednost ni prešla vrednosti strinjanja 3 (ne morem se odločiti). Smiselno pa je izpostaviti, da se hrvaški učitelji v primerjavi s slovenskimi statistično pomembno
9Skupini gibalno oviranih ter dolgotrajno bolnih otrok na Hrvaškem sestavljata eno skupino; skupina otrok s hiperaktivnostjo je (kot posebna skupina) opredeljena samo na Hrvaškem.
66
strinjajo, da sepočutijo prepuščene samim sebi, saj pogosteje menijo, da nimajo nikogar, ki bi jim pomagal pri delu z OPP, hkrati pa jih je tudi pomembno bolj strah oz. so zaskrbljeni, da bo ravnatelj natančneje spremljal njihov razred, ker bo v njem OPP.
Tabela 17: Statistično pomembne razlike med hrvaškimi in slovenskimi učitelji glede strahov pri delu z OPP Mslovenski
učitelji
Mhrvaški
učitelji
Mann-Whitney U
p Strah me je, da bom popuščal/-a OPP tudi pri nalogah, ki
jih je zmoţen opraviti.
2,46 2,23 1.414,00 0,24
Strah me je, da ne bom znal/-a socialno vključiti OPP v razred.
1,99 2,31 1.454,00 0,34
Strah me je, ker na šoli nimam nikogar, ki mi bi nudil pomoč pri delu z OPP.
1,59 2,69 965,00 0,00*
Strah me je, da ne bom znal/-a sodelovati s starši OPP. 1,67 2,08 1.200,00 0,01 Strah me je, da ne bom znal/-a sodelovati z drugimi
strokovnjaki na šoli/izven nje glede OPP.
1,49 1,88 1.297,00 0,05
Strah me je, da bo ravnatelj natančneje spremljal moj razred, ker bo v njem OPP.
1,26 1,85 1.097,00 0,00*
Pogosto čutim, da sem v procesu vključevanja učenca s PP v razred prepuščen/-a sam/-a sebi.
2,62 3,33 1.302,00 0,07
Opombe: *p < 0,05
Učitelji obeh drţav navajajo, da jim največje strahove povzroča delo z otroki z avtistično motnjo, z motnjami v duševnem razvoju ter tistimi s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. V doţivljanju strahov v slednjih dveh se tudi pomembno razlikujejo, saj večji strah pri teh skupinah doţivljajo slovenski učitelji, ki jih je tudi bolj strah delati z otroki s slepoto in slabovidnostjo oz. otroki z gluhoto in naglušnostjo.
Ko smo slovenske in hrvaške učitelje vprašali, za katero skupino otrok jih najbolj skrbi (pri čemer smo se usmerili na zaskrbljenost kot vrsto strahu, usmerjeno v prihodnost),da ne bo dosegla učnih ciljev, so slovenski učitelji največjo zaskrbljenost izrazili pri skupini otrok z motnjami v duševnem razvoju, najmanjšo pa pri skupini gibalno oviranih, hrvaški učitelji pa so največjo zaskrbljenost izrazili pri otrocih z avtistično motnjo, najniţjo pa pri tistih z motnjami v duševnem razvoju.
Iz Tabele 14je razvidno, da obe skupini učiteljev menita, da sta znotraj doseganja učnih ciljev najbolj zaskrbljeni glede otrok z motnjami v duševnem razvoju in otrok, ki so gibalno ovirani, glede otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja pa ne izkazujeta večje zaskrbljenosti, kar se je potrdilo ţe pri prvem raziskovalnem vprašanju ‒ učitelji so pozitivno naravnani predvsem do vključevanja skupin otrok s specifičnimi učnimi teţavami oziroma primanjkljaji na posameznih področjih učenja.
67
Slovenski in hrvaški učitelji se najbolj razlikujejo glede zaskrbljenosti znotraj doseganja učnih ciljev pri delu s skupinami otrok s slepoto in slabovidnostjo, otrok z gluhoto in naglušnostjo ter pri delu z otroki z motnjami v duševnem razvoju, pri čemer so slovenski učitelji bolj zaskrbljeni od hrvaških.
Učitelji iz obeh drţav so si precej enotni tudi glede doţivljanja prepuščenosti samim sebi v procesu vključevanja OPP v razred. Tako se počuti pribliţno petina slovenskih (18,2 %) in hrvaških (16 %) učiteljev. Razlika med enimi in drugimi je le, da se hrvaški učitelji statistično pomembno bolj počutijo prepuščene samim sebi v primerjavi s slovenskimi, saj pogosteje odgovarjajo, da nimajo nikogar, ki bi jim pomagal pri delu z OPP, hkrati pa jih je pomembno bolj strah tudi, da bo ravnatelj natančneje spremljal njihov razred, ker bo v njem OPP.
T. Pretnar (2012) pravi, da je vključevanje OPP v redne šole povezano z izkušnjami, neposrednimi ali posrednimi, ter različnimi predsodki do OPP. Predsodki so posledica nepoznavanja področja in povzročajo strah pred neznanim. Kadar je učitelje strah (v našem primeru izraţajo strah zaradi pomanjkanja specifičnega znanja na področju dela z OPP), potrebujejo podporo vodstva in drugih strokovnih delavcev, npr. specialne in rehabilitacijske pedagoge, ki bi jim bili v pomoč in podporo pri prevzemanju oziroma delitvi odgovornosti pri delu z OPP, kar bi posledično lahko vodilo do bolj pozitivnih stališč oziroma manjšega strahu glede dela z njimi (Skalar, 1995). Šele takrat, ko bodo ti pogoji izpolnjeni, bo mogoče govoriti o inkluziji v pravem pomenu besede, kar potrjujeta tudi M. Schmidt in B. Čagran (2011), ki izpostavljata pomembnost sodelovanja s strokovnjaki za področje OPP z učitelji, kajti strokovnjaki na področju dela z OPP so po ugotovitvah omenjenih avtoric bolj naklonjeni inkluziji in lahko precej pomagajo učitelju pri delu z različnimi otroki.
Na osnovi predstavljenega torej ugotavljamo, da se učitelji zaradi neizpolnjenih predpogojev inkluzije ter pomanjkanja usposobljenih strokovnjakov (npr. specialnihin rehabilitacijskihpedagogov, logopedov, tiflopedagogov ter surdopedagogov), ki bi lahko usmerjali učitelje razrednega pouka pri vključevanju OPP v redne šole, počutijo prepuščene samim sebi. Menijo, da za delo z OPP potrebujejo dodatne kompetence in znanja, ki jih lahko najpogosteje pridobijo s samoiniciativnim učenjem.
68