8. REZULTATI IN INTERPRETACIJA
8.3 Razlike med slovenskimi in hrvaškimi učitelji razrednega pouka glede načina prilagajanja poučevanja
81,8 % slovenskih in 84 % hrvaških učiteljev je poročalo, da trenutno poučuje oz. je poučevalo OPP. Pri tem so najpogosteje uporabljali prilagoditve, prikazane v Tabeli 5. Iz te je razvidno, da je najpogostejša prilagoditev, ki jo učitelji omogočajo učencem, več časa za delo.
Tabela 5: Prikaz frekvenc, deleţev in povprečij odgovorov slovenskih in hrvaških učiteljev o načinu prilagajanja poučevanja posameznih skupin OPP
Slovenski učitelji Hrvaški učitelji
1
50 Graf 5: Uporaba metod oz. prilagoditev pri delu z OPP5
5Skupini gibalno oviranih ter dolgotrajno bolnih otrok na Hrvaškem sestavljata eno skupino; skupina otrok s hiperaktivnostjo je (kot posebna skupina) opredeljena samo na Hrvaškem.
Prilagodim načine
51
Z Grafa 5 je razvidno, da slovenski in hrvaški učitelji uporabljajo podobne metode dela z OPP: omogočajo jim več časa za delo, jim dodatno razloţijo snov in prilagodijo načine ocenjevanja znanja.
Tabela 6: Statistično pomembne razlike med hrvaškimi in slovenskimi učitelji glede načina prilagajanja poučevanja posameznih skupin OPP
Mslovenski učitelji Mhrvaški učitelji
Mann-Whitney U p
Prilagodim učne materiale in gradivo. 3,06 3,36 617,00 0,00*
Omogočim mu več časa za delo. 3,44 3,62 1.408,00 0,10
Pripravim prilagojene učne liste (npr. večja pisava, večji
razmik med vrsticami, barvni listi ipd.). 3,23 3,12 1.446,00 0,16
Po potrebi dodatno, drugače razloţim učno snov, dokler
me otrok ne razume. 3,41 3,54 1.277,00 0,02*
Prilagodim načine ponavljanja pridobljenega znanja in
načine usvajanja novih spretnosti. 3,02 3,43 1.263,00 0,01*
Prilagodim način ocenjevanja znanja. 3,14 3,60 1.556,00 0,58
Prilagodim domače naloge. 3,05 3,30 1.373,00 0,07
OPP teţko spremlja frontalni način poučevanja, zato se trudim uporabljati tudi alternativne metode poučevanja (npr. poučevanje preko giba ali s pomočjo IKT
tehnologije, delo v skupinah ipd.). 2,89 2,80 1.451,00 0,18
Opombe: *p < 0,05
Slovenski in hrvaški učitelji so si v prilagajanju procesa poučevanja večinoma podobni, ponekod pa se le razlikujejo. Hrvaški učitelji se npr. pomembno pogosteje posluţujejo metod prilagoditve učnih materialov in gradiva, dodatne oz. drugačne razlage učne snovi ter prilagoditve načinov ponavljanja pridobljenega znanja in načinov usvajanja novih spretnosti.
Na osnovi rezultatov lahko sklenemo, da se učitelji obeh drţav posluţujejo bolj splošnih metod (npr. demonstracija in razlaga, pogovor, risanje, pisanje in branje ipd.), prilagajanja pouka pri delu z OPP, redkeje pa se odločajo za alternativne metode (npr. poučevanje preko giba ali s pomočjo IKT tehnologije, delo v skupinah ipd.)prilagajanja pouka.
J. Kudek-Mirošević in A. Jurčević-Lozarčić (2014, v Skočić Mihić, 2017) izpostavljata, da je nizka kompetentnost učiteljev na področju prilagajanja pouka OPP posledica tradicionalnega načina poučevanja, ki temelji predvsem na poučevanju otrok brez posebnih potreb in ne OPP.
Hrvaška raziskava (Skočić Mihić, 2017), ki je bila narejena med slovenskimi in hrvaškimi učitelji razrednega pouka, kjer so učitelji ocenjevali lastno kompetentnost s področja
52
prilagajanja pouka, načrtovanja in doseganja ciljev ter izvedbe individualiziranega programa v povezavi z vrednotenjem dosedanjega izobraţevanja, pridobljenim znanjem s področja razvojnih in učnih teţav ter znanjem in izkušnjami z implementacijo individualiziranega VIZ-programa za OPP, je pokazala, da se slovenski in hrvaški učitelji čutijo usposobljene za obvladovanje razredne discipline in spodbujanje razvoja socialnih veščin pri otrocih, za sodelovanje v strokovnih timih ter z drugimi člani, vključenimi v proces sestave individualiziranega programa za OPP, ki se v obeh drţavah oblikuje po enakih načelih.
Učitelji pa se čutijo manj usposobljene na področju individualizacije pouka za otroke iz multikulturnih okolij in OPP ter na področjih sestave, izvedbe, vrednotenja ter evalvacije individualiziranega programa.
8.4 Soočanje slovenskih in hrvaških učiteljev razrednega pouka s težavami pri vključevanju otrok s posebnimi potrebami v razred
Slovenske učitelje smo vprašali tudi, ali se pri vključevanju OPP v razred soočajo s kakšnimi teţavami. 65,2 % jih je odgovorilo z »da«, pri tem pa so navedli nekaj teţav, med katerimi so najpogostejše: odsotnost sodelovanja staršev, premalo podpore ter izobraţevanja učiteljev ter prikrajšanost drugih otrok zaradi večje količine časa, namenjenega delu z OPP. Med hrvaškimi učitelji jih je 73 % poročalo o soočanju s teţavami, med katerimi so najpogostejše:
zapostavljanje drugih otrok v razredu, pomanjkanje materialov za delo z OPP, premalo časa za delo z OPP ter pomanjkanje izobraţevanja za učitelje. Teţave so tako v obeh vzorcih dokaj podobne. Spodaj je dodanih nekaj citatov, iz katerih je bolje razvidno, s kakšnimi teţavami se soočajo učitelji.
Tabela 7: Prikaz frekvenc in deleţev odgovorov slovenskih in hrvaških učiteljev o teţavah, na katere najpogosteje naletijo pri delu z OPP
Slovenski Nezadostna podpora učiteljem, slaba organizacija na
ravni šole
16 24,24
20 40 Teţave otroka (branje, govor, epilepsija) 9
13,64
53
»(Ne)odzivnost otroka, kaprice staršev, trma, neprimerno obnašanje.« (Učiteljica iz Slovenije)
»Pozornost, koncentracija.« (Učiteljica iz Hrvaške)
»Epilepsija, govorne teţave.« (Učiteljica iz Slovenije)
»Za otroke s posebnimi potrebami je potrebnih več časa za usvojitev gradiva in več ponavljanj, kar se pogosto kaţe kot problem. Menim, da bi biliza takšne otroke, ki so vključeni v redno izobraţevanje, potrebni najmanj dve uri individualne obravnave, dabi lahko otrok dohajaldruge učence in napredoval v učenju, znanju oziroma izobraţevanju, ki ga nudi redni šolski program.« (Učiteljica iz Hrvaške)
»Kadar so posebne potrebe zahtevnejše in ni dovolj le to, da prilagodim podajanje, usvajanje snovi, ocenjevanje, podaljšan čas ... Teţje je delati, prilagajati in razumeti, kadar gre za kompleksnejše teţave (npr. čustveno-vedenjske, otroci z motnjo pozornosti itd.), ko mora učitelj upoštevati potrebe takega otroka (izziv, kako ravnati v primeru vedenjskih, čustvenih teţav), a tudi potrebe ostalih učencev v oddelku ‒ da niso izpostavljeni motnjam, nasilju.«
(Učiteljica iz Slovenije)
»Menim, da imamo še vedno premalo strokovnega znanja za specifične motnje učencev, tako da moram velikokrat poseči po strokovni literaturi. Seveda pa si dva učenca nista enaka, in kar ustreza enemu, ni nujno, da bo tudi drugemu, čeprav imata enako motnjo.« (Učiteljica iz Slovenije)
»Pogosto se srečujem z učenci, ki so nemotivirani za delo zaradi nihanja pozornosti. Vsebine, ki jih obravnavamo, so za njih preobseţne in nerazumljive, zato imajo slabšo motivacijo za delo. Glasno protestirajo, ko niso v centru pozornosti, uporabljajo neprimerno komunikacijo, motijo pouk in so pri delu po skupinah moteči. S svojim vedenjem najpogosteje slabo vplivajo na učence s podobnimi vedenjskimi vzorci in jih takosprejo še z drugimi vrstniki.
Starši tehučencev se nočejo soočati z opisano problematiko in ne ţelijo poiskati stokovne pomoči z namenom reševanja teţav.Krivdo valijo na učitelja.« (Učiteljica iz Hrvaške)
»Nesodelovanje staršev. Ko otroci pridobijo odločbo, starši dosledno sledijo, ali se pri otroku izpolnjujejo vse prilagoditve, svojega deleţa pri tem pa ne upoštevajo. Pogosto morajo biti pozvani z moje strani, da se udeleţijo razgovora.« (Učiteljica iz Slovenije)
»Ob raznih vedenjskih motnjah je treba zaposliti ostale otroke, ki so včasih prikrajšani za delo, ker se učitelj veliko časa ukvarja z otrokom s posebnimi potrebami, predvsem če so to
54
vedenjske teţave in motnje. Učitelj mora hitro odreagirati, da ne pride do večjih teţav.«
(Učiteljica iz Slovenije)
»Teţave se pojavljajo predvsem pri delu po skupinah, kjer ostali učenci od otroka s posebnimi potrebami pričakujejoenak deleţ pri delu, on pa tega ni zmoţen brez moje ali asistentove podopore in pomoči.« (Učiteljica iz Hrvaške)
»Premalo podpore učitelju v smislu dodatnih informacij in smernic za laţje oz. hitrejše reševanje situacij in negotovosti. Pomanjkanje materiala in časa za individualno delo z omenjenimi učenci.« (Učiteljica iz Slovenije)
»Učni načrt je prenatrpan. Ni mi všeč, ker moram poučevati po določenih delovnih zvezkih.
V kolikor bi imela bolj proste roke, bi lahko delo bolj prilagajala. Pouk bi bil popolnoma drugačen. Dodatno usposabljanje učiteljev in dodatno delo pri napredovanju učitelja v naziv ne šteje. Kadar so teţave prehude, mi je hudo, da moramo starše preko otroka prepričati, da bi bilo za otroka bolje, da je v šoli s prilagojenim programom. Načeloma pa uţivam pri delu z OPP. Mislim, da so obogatitev za razred.« (Učiteljica iz Slovenije)
»Otrok s posebnimi potrebami in njegov asistent se med poukom glasnopogovarjata, zato ni nikoli tišine v razredu.Če otrok kriči, teče po razredu, moti in dekoncentrira ostale učence pri delu.« (Učiteljica iz Hrvaške)
»Velikokrat ne vem, kako otroku pomagati, kakšne strategije učenja še uporabiti, teţave imam tudi z materialom, pripomočki, igrami, ki bi bile zelo potrebne, pa jih ne dobim. Ţe samo papir za dislektike je velika teţava. Učitelji smo velikokrat nepoučeni, kako ravnati v določenih situacijah. Od nas se pričakuje, da vse vemo, vse znamo. Od kod? Še vedno se varčuje za razna izobraţevanja.« (Učiteljica iz Slovenije)
Največje teţave se pojavljajo na področjih učiteljevega dela, podpore in materialov, ki jih ima na voljo za delo z OPP. Učitelji obeh drţav poročajo, da imajo premalo strokovnega znanja o specifičnih primanjkljajih OPP ter o prilagajanju poučevanja glede na posebne potrebe posameznika. Potrebujejo materiale, pripomočke, igre, ki bi bili koristni in učinkoviti pri delu z OPP, teh pa pogosto nimajo. Drugi otroci v razredu so v očeh učiteljev pogosto prikrajšani, ker morajo učitelji veliko časa nameniti odpravljanju vedenjskih in čustvenih teţav posameznih otrok. Teţava se kaţe tudi v pomanjkanju ustreznih pripomočkov in časa za delo z OPP, prenatrpanem učnem načrtu in visokih pričakovanjih vodstva do učiteljev glede samoiniciativnega izpolnjevanja vseh pogojev glede prilagajanja pouka OPP. Sami OPP
55
imajo veliko teţav, ki oteţujejo poučevanjeučiteljev. Delo je slabše tudi na ravni celotnega razreda. Neuspešno sodelovanje s starši OPP ter z drugimi strokovnimi delavci, ki so vključeni v proces vključevanja OPP v redno šolo, pa tako za hrvaške kot slovenske učitelje predstavlja veliko teţavo, sajnepretočnost in pomanjkanje informacij oz. smernic za laţje oz.
hitrejše reševanje situacij in negotovosti upočasnjujeta uspešno izvedbo vključevanja ter izobraţevalni napredek OPP. Kadar učitelj pri delu z OPP naleti na teţave, potrebuje za uspešno reševanje nastale situacije koristne informacije in nasvete o delu z otrokom, podporo druţine in strokovno podporo na delovnem mestu.
8.5Izkušnje slovenskih in hrvaških učiteljev z načini vključevanja otrok s posebnimi potrebami na šoli ter stališča do le tega
V petem raziskovalnem vprašanju smo se spraševali, kakšne so izkušnje slovenskih in hrvaških učiteljev razrednega pouka z vključevanjem učencev iz posameznih skupin OPP na šoli ter katere so morebitne razlike na tem področju med slovenskimi in hrvaškimi učitelji.
Tabela 8: Prikaz frekvenc, deleţev in povprečij odgovorov slovenskih in hrvaških učiteljev o načinih vključevanja otrok s posebnimi potrebami na šoli ter stališča do tega.
Slovenski učitelji Hrvaški učitelji
1
Stališča učiteljev glede vključevanja OPP v
pouka imajo ustrezno didaktično-metodično od strani strokovnega tima, ki obravnava OPP. 3,00 2
56 Pretočnost informacij oz.
komunikacija med šolo
in strokovnimi Sodelovanje med starši
OPP in učitelji je dodatno usposabljanje za delo s posamezno
Na Grafu 6 predstavljamo izkušnje slovenskih in hrvaških učiteljev z vključevanjem OPP na šoli.
Graf 6: Slovenski in hrvaški učitelji o vključevanju OPP6 na šoli
6Skupini gibalno oviranih ter dolgotrajno bolnih otrok na Hrvaškem sestavljata eno skupino; skupina otrok s hiperaktivnostjo je (kot posebna skupina) opredeljena samo na Hrvaškem.
57
Z grafa 6 in iz Tabele 8 lahko razberemo, da med hrvaškimi učitelji prevladuje prepričanje, da učitelji nimajo ustreznega didaktično-metodičnega znanja, da bi lahko poučevali OPP, ter da šole nimajo dovolj strokovnjakov, ki bi bili specializirani za delo z OPP. Pri slovenskih učiteljih pa prevladuje prepričanje, da je sodelovanje med starši OPP in učitelji večinoma dobro, da učitelji pri delu z OPPprejemajostrokovno pomoč strokovnega tima, ki obravnava OPP. Na omenjenih področjih so razlike statistično pomembne, kar je predstavljeno v Tabeli7.
Tabela 9: Statistično pomembne razlike med hrvaškimi in slovenskimi učitelji na področju vključevanja OPP na šoli
Mslovenski učitelji
Mhrvaški učitelji
Mann-Whitney U p
Stališča učiteljev glede vključevanja OPP v redno
šolo so večinoma pozitivna. 3,05 2,94 1.513,00 0,33
Učitelji razrednega pouka imajo ustrezno
didaktično-metodično znanje, da lahko poučujejo OPP. 2,76 2,18 1.249,00 0,01*
Šola ima dovolj strokovnjakov, ki so primerno
specializirani za delo z OPP. 3,52 2,18 695,00 0,00*
Učitelji so pri delu z OPP deleţni strokovne pomoči
in podpore strokovnega tima, ki obravnava OPP. 3,62 2,98 1.139,00 0,00*
Pretočnost informacij oz. komunikacija med šolo in strokovnimi institucijami, v katere je OPP vključen, je uspešna (npr. šola-vrtec, šola-center za
rehabilitacijo idr.). 2,85 2,80 1.573,00 0,53
Sodelovanje med starši OPP in učitelji je večinoma
dobro. 3,74 3,57 1.333,00 0,04*
Pred sprejemom OPP šola učiteljem omogoči dodatno usposabljanje za delo s posamezno skupino
OPP. 2,53 2,18 1.470,00 0,22
Opombe: *p< 0,05
Slovenski in hrvaški učitelji so si v načinih vključevanja OPP in stališčih večinoma podobni, ponekod pa se tudi razlikujejo. Slovenski učitelji se npr. pomembno bolj strinjajo s tem, da imajo učitelji ustrezno didaktično-metodično znanje, da lahko poučujejo OPP, da ima šola dovolj specializiranih strokovnjakov, ki učiteljem pomagajo pri delu z OPP in da je sodelovanje med OPP in starši večinoma dobro.
Učitelje smo vprašali tudi, ali so se udeleţili posameznih izobraţevanj za delo z OPP, ki jih je omogočila šola, ter kateri so po njihovem mnenju ključni dejavniki, ki ovirajo proces vključevanja OPP v redne osnovne šole. Veliko slovenskih in hrvaških učiteljev je poročalo o tem, da so se udeleţili izobraţevanj za delo z otroki z avtistično motnjo, z disleksijo ter s slepoto in slabovidnostjo, kar vidimo v Tabeli 10. Precej se jih je izobraţevalo tudi za delo z otroki z učnimi teţavami.
58 Tabela 10: Prikaz frekvenc in deleţev odgovorov slovenskih in hrvaških učiteljev o udeleţbi izobraţevanj za
delo z OPP
Delo z otroki z avtistično motnjo 12
18,18
0 0,00
Delo z otroki z disleksijo 10
15,15
Delo z gluhimi in naglušnimi 7
10,61 Delo z otroki s teţavami s pozornostjo 3
4,55
3 6,00
Delo s slepimi in slabovidnimi 4
6,06
0 0,00 Delo z otroki z motnjo v duševnem razvoju 0
0,00
4 8,00 Delo z otroki s čustevno-vedenjskimi motnjami 3
4,55
Tabela 11: Prikaz frekvenc in deleţev odgovorov slovenskih in hrvaških učiteljev o ključnih dejavnikih, ki ovirajo proces vključevanja OPP Pomanjkanje znanja, materialov, sodelavcev oz.
strokovnjakov
25 37,88
33 66,00
Sodelovanje s starši 8
12,12
6 12,00
Preobseţni učni načrti 4
6,06
3 6,00
Kot ključne teţave pri vključevanju OPP v redne osnovne šole pa so učitelji iz obeh drţav navajali predvsem prevelike razrede, premalo znanja in izkušenj za delo z OPP, preobseţne
59
učne načrte, kurikule ter časovno stisko, ki učiteljem onemogoča, da bi se lahko dovolj posvetili učencem.
Podoben problem izpostavlja ţe omenjena raziskava (Pretnar, 2012), narejena v Sloveniji in na Slovaškem, kjer so glede razmer na šoli, ki omogočajo delo z OPP, slovaški ravnatelji izpostavili problem premajhnega števila ustrezno usposobljenih učiteljev, pomanjkanje učnih pripomočkov ter računalniške opreme, medtem ko so slovenski ravnatelji izpostavili pomanjkanje podpornih strokovnih delavcev (specialnih in rehabilitacijskih pedagogov, logopedov, surdopedagogov, tiflopedagogov) na šoli.
8.6 Strahovi, ki jih slovenski in hrvaški učitelji doživljajo pri vključevanju posameznih skupin OPP v razred, in razlike med njimi
Slovenski učitelji doţivljajo največje strahove pri delu z otroki z motnjami v duševnem razvoju, z otroki z avtistično motnjo ter z otroki s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, hrvaški pa pri delu z otroki, ki so hiperaktivni, kar je razvidno tudi z Grafa7.
Tabela 12: Prikaz frekvenc, deleţev in povprečij odgovorov slovenskih in hrvaških učiteljev o strahovih pri delu z OPP
Slovenski učitelji Hrvaški učitelji
Skupine OPP
slabovidnostjo 22,70 15 11
dolgotrajno bolni 27,30 18 16
60
Graf 7: Skupine OPP7, s katerimi se slovenski in hrvaški učitelji bojijo delati.
Iz Tabele 12 in z Grafa 7 lahko vidimo, da je stopnja strahu pri slovenskih učiteljih najvišja ob delu z otroki z avtistično motnjo, z motnjami v duševnem razvoju ter otroki s čustvenimi in vedenjskimi motnjami.
7Skupini gibalno oviranih ter dolgotrajno bolnih otrok na Hrvaškem sestavljata eno skupino; skupina otrok s hiperaktivnostjo je (kot posebna skupina) opredeljena samo na Hrvaškem.
0
61
Iz Tabele 13 pa je razvidno, da se v stopnji strahu pri delu zotroki z motnjami v duševnem razvoju, tistimi, ki imajo čustvene in vedenjske motnje, ter pri delu z otroki s slepoto in slabovidnostjo ter otroki z gluhoto in naglušnostjo slovenski in hrvaški učitelji pomembno razlikujejo. Večjo stopnjo strahupri delu z omenjenimi štirimi skupinami OPP doţivljajo slovenski učitelji.
Tabela 13: Statistično pomembne razlike med hrvaškimi in slovenskimi učitelji glede stopnjestrahu pri delu s posameznimi skupinami OPP
Skupine OPP Mslovenski učitelji Mhrvaški učitelji
Mann-Whitney U p
Otroci s slepoto in slabovidnostjo 2,96 2,38 1.299,00 0,03*
Otroci z gluhosto in naglušnostjo 2,83 2,16 1.233,00 0,01*
Otroci z motnjami v duševnem razvoju 3,49 2,00 698,00 0,00*
Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami 2,27 1,96 1.483,00 0,43
Otroci, ki so gibalno ovirani 2,11 2,17 1.497,00 0,48
Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami 3,18 2,46 1.152,00 0,01*
Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih
učenja (npr. z disleksijo) 1,85 2,27 1.301,00 0,06
Otroci z avtistično motnjo 3,27 2,02 1.431,00 0,28
Opombe: *p < 0,05
8.6.1 Zaskrbljenost slovenskih in hrvaških učiteljev glede doseganja učnih ciljev pri posameznih skupinah OPP
Učitelji, vključeni v raziskavo, so zaskrbljeni tudi glede doseganja učnih ciljev OPP. Ko smo jih vprašali, za katero skupino otrok jih najbolj skrbi, da ne bodo dosegli učnih ciljev, so slovenski učitelji največjo zaskrbljenost izrazili pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju, najmanjšo pa pri otrocih z gibalno oviranostjo. Hrvaški učitelji so največjo zaskrbljenost glede doseganja učnih ciljev izrazili pri otrocih z avtistično motnjo, najmanjšo pa pri tistih z motnjami v duševnem razvoju, kar je razvidnoz Grafa 8.
62 Graf 8: Zaskrbljenost slovenskih in hrvaških učiteljev glede doseganja učnih ciljev pri posameznih skupinah
OPP8
Za laţjo predstavo smo rezultate bolj natančno prikazali v Tabeli14, kjer so prikazane odstotne vrednosti pri učiteljih, ki so se opredelili za posamezno stopnjo strinjanja s posameznimi trditvami. Izbirali so lahko med trditvami znotraj 5-stopenjske lestvice (od 1 – se sploh ne strinjam do 5 ‒ se popolnoma strinjam) (glej Prilogo 1 ali 2:Vprašalnik o stališčih in izkušnjah učiteljev razrednega pouka o vključevanju OPP v redne šole).
8Skupini gibalno oviranih ter dolgotrajno bolnih otrok na Hrvaškem sestavljata eno skupino; skupina otrok s hiperaktivnostjo je (kot posebna skupina) opredeljena samo na Hrvaškem.
0 1 2 3 4
Strinjanje M
Skupina OPP
M (slo) M (hr)
63 Tabela 14: Prikaz frekvenc, deleţev in povprečij posameznih odgovorov slovenskih in hrvaških učiteljev o
zaskrbljenosti glede usvajanja učnih ciljev posameznih skupin OPP
Slovenski učitelji Hrvaški učitelji
Skupine OPP
slabovidnostjo 9,10 6
12
dolgotrajno bolni 27,30 18 22 ciljev z otroki z avtistično motnjo, medtem ko ene in druge to manj skrbi pri otrocih, ki so gibalno ovirani.
Slovenski in hrvaški učitelji pa se v nekaterih pogledih tudi razlikujejo(glej Tabelo 15).
Največje razlike med njimi se kaţejo na področju zaskrbljenosti glede doseganja učnih ciljev pri delu s skupinama otrok s slepoto in slabovidnostjo tergluhoto in naglušnostjo ter pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju, pri čemer so slovenski učitelji pomembno bolj zaskrbljeni kot hrvaški.
64 Tabela 15: Statistično pomembne razlike med hrvaškimi in slovenskimi učitelji glede zaskrbljenosti pri delu s
posameznimi skupinami OPP
Skupine OPP Mslovenski učitelji Mhrvaški učitelji
Mann-Whitney U p
Otroci s slepoto in slabovidnostjo 3,03 2,46 1.103,00 0,00*
Otroci z gluhosto in naglušnostjo 2,94 2,37 1.134,00 0,00*
Otroci z motnjami v duševnem razvoju 3,36 2,16 738,00 0,00*
Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami 2,55 2,31 1.444,00 0,24
Otroci, ki so gibalno ovirani 1,94 2,22 1.454,00 0,26
Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami 2,85 2,49 1.309,00 0,05
Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja
(npr. z disleksijo) 2,27 2,35 1.629,00 0,90
Otroci z avtistično motnjo 2,94 3,17 1.578,00 0,82
Opombe: *p < 0,05
Na koncu smo slovenske in hrvaške učitelje vprašali še o oblikah nekaterih strahovpri delu z OPP. Tudi tukaj so lahko izbirali med trditvami znotraj 5-stopenjske lestvice (od 1 – se sploh ne strinjajo do 5 ‒ se popolnoma strinjajo) (glej Prilogo1 ali 2:Vprašalnik o stališčih in izkušnjah učiteljev razrednega pouka o vključevanju OPP v redne šole).
Tabela 16: Prikaz frekvenc, deleţev in povprečij posameznih odgovorov slovenskih in hrvaških učiteljev glede oblik strahov pri delu z OPP
Slovenski učitelji Hrvaški učitelji
1
nimam nikogar, ki bi mi nudil pomoč pri delu z
65 Strah me je, da bo
ravnatelj natančneje
ravnatelj natančneje