Zakonodaja, ki omogoča vključevanje otrok s posebnimi potrebami (OPP) v redne šole v Sloveniji

Vključevanje otrok s posebnimi potrebami se je izvajalo v zavodih in šolah po prilagojenem programu ţe pred prvo svetovno vojno. Začelo se je leta 1911 s prvim posebnim oddelkom za otroke z motnjo v duševnem razvoju v Ljubljani (Schmidt, 2001) in se nadaljevalo skozi

12

vzporedni šolski sistem za otroke, ki niso bili zmoţni slediti rednemu programu. V šestdesetih letih dvajsetega stoletja se je začelo vključevanje otrok s slepotoin slabovidnostjo v redne osnovne šole. Zatem je sledilo še vključevanje otrok z gluhoto in naglušnostjo, postopoma pa tudi drugih skupin OPP. Integracija OPP v redne šole je bolj zaţivela z razvojem specialno pedagoške podpore, ko so takrat poimenovani defektologi spremljali OPP pri njihovem vključevanju v šole, usmerjali njihovo VIZ ter tudi njihovo socialno vključevanje v okolje (Trtnik Herlec, 2002). Po priznanju samostojnosti Republike Slovenije leta 1991 se je po sprejemu nove ustave ob upoštevanju smernic mednarodnih dokumentov začela razvijati oblika VIZ po evropskih standardih, ki je omogočala začetek vključevanja OPP v redne šole.

V zadnjih dvajsetih letih je poleg Zakona o osnovni šoli (1996), Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraţevanja (1996) ter Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami(2000) velike spremembe prinesla Bela knjiga o VIZ v Republiki Sloveniji iz leta 1995. Namen temeljnih dokumentov je bila vpeljava inkluzivne vzgoje in proţnejših oblik šolanja s prenovo programov za OPP. Naštete dokumente bomo v nadaljevanju tudi podrobneje predstavili.

Bela knjiga (1995) predstavlja prvo poglobljeno strokovno podlago za zakonodajo na področju VIZ OPP v Sloveniji. Vsebovala je vse osnove za razvoj inkluzivne prakse, opozarjala, da je treba posebno pozornost nameniti zmanjševanju stereotipnih prepričanj o drugačnosti, in izpostavlja nalogo drţave, naj razvojno drugačnim otrokom omogoči več moţnosti za socialnointegracijsko in vzgojno-izobraţevalno vključevanje (Bela knjiga,1995).

Ob upoštevanju vsebin iz Bele knjige iz leta 1995 so bile v Sloveniji uvedene spremembe v sistemu VIZ (Sardoč, 2005). Pri oblikovanju sistema VIZ so snovalci upoštevali temelje inkluzivnega izobraţevanja, ki naj bi otrokom omogočilo enake moţnosti pri zagotavljanju izobrazbe in osebne rasti (Sardoč, 2005). Pri oblikovanju novega sistema šolanja so bila v samostojni Sloveniji upoštevana naslednja temeljna načela:

- načelo enakih moţnosti ob upoštevanju individualnih razlik med otroki ter načelo pravice do izbire in do drugačnosti;

- načelo omogočanja uspešnega zaključka osnovne šole in nadaljevanja šolanja;

- načelo ohranjanja ravnoteţja med raznimi vidiki otrokovega telesnega in duševnega razvoja;

- načelo sodelovanja učencev, učiteljev in staršev;

- načelo integracije učencev z motnjami v razvoju;

13

- načelo ohranjanja splošnoizobraţevalne naravnanosti osnovne šole;

- načelo avtonomnosti šole in strokovnosti učitelja (Bela knjiga, 1997).

Tem načelom je sledila tudi prenovljena različica Bele knjige iz leta 2011, v kateri so tudi poročila o stanju vključevanja OPP v šole in razvojne napovedi tega vključevanja (Pretnar, 2012).

V Zakonu o osnovni šoli, ki je bil izdan leta 1996, je bilo zapisano, da imajo OPP pravico do izobraţevanja pod posebnimi pogoji (ZOsn, 1996). V Zakonu o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (ZOsn-H, 2011) je bilo v 49. členu določeno, da imajo starši pravico vključiti OPP v osnovno šolo v šolskem okolišu, v katerem otrok stalno prebiva, razen v primeru neizpolnjevanja pogojev šole je otroku z odločbo določena druga ustrezna osnovna šola (Pretnar, 2012). Prav tako je bilo v omenjenem zakonu zapisano, da šola prilagodi izobraţevanje otrokom z učnimi teţavami tako, da jim prilagodi oblike in metode dela ter omogoči vključitev v dopolnilni pouk in druge oblike individualne in skupinske pomoči (ZOsn-H,2011).

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1, 2011) je še danes temeljni zakon za izobraţevanje OPP v Sloveniji, katerega temeljna naloga je usmerjanje OPP v enega izmed VIZ-programov, ki jih bomo v nadaljevanju tudi predstavili. Usmerjanje pomeni, da se po predpisanem postopku ugotavljajo otrokove posebne potrebe glede na zaznane primanjkljaje, ovire ali motnje (ZUOPP-1, 2011), otrokom pa se po potrebi ponudijo prilagoditve in pomoč na področju VIZ. ZUOPP-1 (2011) uvede termin »otroci s posebnimi potrebami« in opredeljuje šest glavnih področij, pomembnih za njihovo vključevanje v redne šole in delo z njimi.

- Temeljne določbe opredeljujejo vsebino zakona, kdo so otroci s posebnimi potrebami, opisujejo uporabo predpisov o vzgoji in izobraţevanju ter cilje in načela vzgoje in izobraţevanja;

- pod področjem Usmerjanje v programe vzgoje in izobraţevanja so opisani vrste programov ter izobrazbeni standard;

- znotraj razdelka Izvajanje vzgoje in izobraţevanja otrok s posebnimi potrebamista opis rednega oziroma prilagojenega izvajanja vzgoje in izobraţevanja v zasebnih vrtcih, šolah, na domu ali v zavodu ter opis izvajalcev in individualne strokovne obravnave;

- odstavek Postopek usmerjanja v programe vzgoje in izobraţevanjavključuje uvedbo postopka, strokovno mnenje, odločbo o usmeritvi, individualizirani program, preverjanje

14

ustreznosti programa, preverjanje ustreznosti usmeritve, predlog za spremembo usmeritve, predlog za ponovno usmeritev v program;

- področje Zbiranje in varstvo osebnih podatkov opredeljuje, kdo zbira podatke, katere podatke vodi Zavod Republike Slovenije za šolstvo, katere ministrstvo, pristojno za šolstvo;

- znotraj Prehodnih in končnih določb so opredeljeni predzakonski predpisi, prenehanje veljavnosti zakonov in pravilnikov ter začetek veljavnosti tega zakona (ZUOPP-1, 2011).

V 5. členu ZUOPP-1 (2011) so opredeljeni različni programi, v katere se usmerjajo OPP glede na vrsto in stopnjo primanjkljajev. Ovire OPP se razprostirajo od enostavnih do zelo kompleksnih, od učnih teţav do vidnih, slušnih, motoričnih motenj ali ovir, ki zahtevajo individualizirani pristop ter različno stopnjo podpore in pomoči (Kavkler, 2008b). Postopek usmerjanja se začne z izbiro ustreznega programa VIZ, ključnega za nadaljevanje izobraţevanja OPP. Po ZUOPP-1 so programi naslednji:

- program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, - prilagojeni program za predšolske otroke,

- vzgojno-izobraţevalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, - prilagojeni program vzgoje in izobraţevanja z enakovrednim izobrazbenim standardom, - prilagojeni program vzgoje in izobraţevanja z niţjim izobrazbenim standardom,

- posebni program vzgoje in izobraţevanja za otroke z zmerno, teţjo in teţko motnjo v duševnem razvoju in drugi posebni programi,

- vzgojni programi (ZUOPP-1, 2011).

Programe s prilagojenim izvajanjem izvajajo redne šole oziroma podruţnice šol v rednih oddelkih ali v oddelkih s prilagojenimi programi, ki so posebej ustanovljeni za izvedbo teh programov. Posebni program VIZ se izvaja v specializiranih šolah, zavodih oz. oddelkih (ZUOPP-1, 2011). Vanj so npr. vključeni otroci z laţjo motnjo v duševnem razvoju, ki po ZUOPP-1 (2011) obiskujejo prilagojeni program z niţjim izobrazbenim standardom, ki jih praviloma izvajajo osnovne šole s prilagojenim programom (OŠPP) ter v določenih primerih redne šole, če imajo posebne oddelke ali enote s prilagojenim programom.

Naloga strokovne komisije za usmerjanje otroka je preučevanje funkcioniranja otroka in priprava strokovnega mnenja ter predloga o otrokovi usmeritvi v enega izmed VIZ-programov. Iz strokovnega mnenja morajo biti jasno razvidni predlog, v kateri program naj se otrok vključi, ter oblika, vrsta in obseg pomoči, ki jih otrok potrebuje. Glede na mnenje

15

komisije nato ustrezni organ izda končno odločbo o usmeritvi otroka v določen program. Pri usmeritvi otroka v VIZ-program se določijo tudi elementi za pripravo individualiziranega programa z vsemi potrebnimi intervencijami. Vsaka tri leta se preverja ustreznost otrokove usmeritve v določen program z namenom izboljšanja kakovosti poučevanja in moţnosti prehoda v ustreznejši program (Lavrinc, 2009).

V Republiki Sloveniji individualizirani program opredeljuje ZUOPP-1 (2011), in sicer kot načrt individualizacije vzgojno-izobraţevalnega ter razvojno-rehabilitacijskega dela z OPP.

Odločba o usmeritvi omogoča otrokom pravico do VIZ-dela po individualiziranem programu (Pulec Lah, 2005). Za uspešen proces prilagojene vzgoje in izobraţevanja je pomemben učni načrt, ki nastaja glede na potrebe posameznega otroka ter sluţi kot osnovno vodilo učiteljem/vzgojiteljem in staršem pri zadovoljevanju otrokovih posebnih potreb (Bela knjiga, 2011). V pisni obliki vsebuje: celostno poročilo o otroku oz. opis sedanje ravni funkcioniranja, kjer so izpostavljene otrokove posebne potrebe in močna področja ter njihov vpliv na nadaljnje izobraţevanje; pričakovanja znotraj enoletnega obdobja; merljive cilje in korake, ki opisujejo, kaj naj bi otrok dosegel; dodatne oblike pomoči in podpore, ki so za otroka potrebne in mu bodo nudene; prilagoditve, s pomočjo katerih bo spremljal pouk in jih uporabljal pri preverjanju znanja; način prepoznavanjaotrokovega izobraţevalnega napredka pri dosegi zastavljenih ciljev in seznanjenost staršev o napredku (Pulec Lah, 2005).

Za načrtovanje individualiziranega programa ravnatelj vzgojno-izobraţevalne institucije imenuje strokovno skupino, ki je dolţna v roku 30 dni po sprejemu otroka izdelati individualizirani program. Strokovno skupino sestavljajo strokovni delavci, ki bodo sodelovali pri izvajanju individualiziranega programa in izkazujejo poznavanje predpisanega učnega načrta, razvojnih značilnosti otrok in njegovih posebnih vzgojno-izobraţevalnih potreb. Strokovna skupina določa organizacijske in prostorske prilagoditve, zagotavlja ustrezne materialne in kadrovske pogoje ter ob koncu šolskega leta s pomočjo evalvacije preverja ustreznost individualiziranega programa in ga po potrebi ponovno oblikuje za prihajajoče šolsko leto. Starši in otroci naj bi imeli moţnost aktivnega sodelovanja v izdelavi individualiziranega programa, vendar niso člani strokovne skupine (Pulec Lah, 2005).

Če povzamemo Galešo (1995), S. Pulec Lah (2002) in M. Končar (2003), je namen individualiziranega programa najbolj optimalen razvoj OPP, predvideva pa tudi več direktnega in manj indirektnega načrtovanja pomoči ter uravnoteţenost kognitivnih, afektivnih in motoričnih ciljev v programu. Program prinaša sistematičen pristop pomoči otroku, ker določa, kdo, kaj in na kakšen način se v določenem časovnem obdobju glede na

16

učne potrebe prilagodi OPP v razredu in izven njega, kot sta npr. obseg in način izvajanja dodatne strokovne pomoči na tedenski ravni. Program ni usmerjen v učne doseţke otroka, temveč je prilagojen glede na to, kaj je za posameznega otroka pomembno tudi na širšem vzgojno-izobraţevalnem področju.

Pri izvajanju individualiziranega programa ima pomembno vlogo učitelj, ki je član strokovne skupine, saj je tisti, ki izvaja proces VIZ, v katerega je otrok vključen, in otroka tudi najbolje pozna. Učitelj v razredu otroku lahko:

- prilagodi fizično okolje in materialne danosti v razredu (materiali, pripomočki),

- spodbuja razredno dinamiko, npr. sprejetost otroka v razredni kolektiv, pripravljenost vrstnikov na sodelovanje,

- spodbudi otrokovo socialno delovanje v razredu oziroma skupini (npr. mu omogoči večje vključevanje v skupinsko delo),

- skrbi za svojo usposobljenost za delo z otrokom (Pulec Lah, 2008).

Petstopenjski model pomoči predstavlja slovenskimodel obravnave otrok z učnimi teţavami in ne vključuje skupin OPP, ki imajo izrazite primanjkljaje na področju vida, sluha, govora, gibanja ali duševnega razvoja, ki so odkriti ţe ob rojstvu ali kmalu po njem (Magajna idr., 2008a).

V primerjavi s tujimi modeli pomoči otrokom z učnimi teţavami, ki so velikokrat tristopenjski, Slovenija omogoča prav poseben pristop obravnave in pomoči na petih stopnjah.

Upošteva naravo učnih teţav, ki je smiselno usklajena s slovensko šolsko prakso ter dostopnimi strokovnimi in materialnimi viri, s katerimi razpolaga (Magajna, Kavkler in Košir, 2011).

Na kontinuumu različne intenzitete splošnih in specifičnih učnih teţav petstopenjski model omogoča fleksibilno in tekoče prehajanje k različnim intenzitetam pomoči. Prehajanje med stopnjami pomoči je smiselno takrat, ko so določeni kriteriji izpolnjeni, zato je potrebna evalvacija posamezne stopnje pomoči.

Petstopenjski model vključuje naslednje stopnje, ki jih bomo povzeli po L. Magajna in soavtorjih (2008a) ter M. Kavkler (2008b),:

Prva stopnja: pomoč učitelja

Učitelj ni samo prvi, ki pomaga otroku, ampak je velikokrat tudi tisti, ki učne teţave prepozna. Izvajanje dobre poučevalne prakse v razredu, ki jo učitelj izvaja v skladu s

17

potrebami in trenutnim funkcioniranjem otroka, zadostuje za najlaţje oblike učnih teţav (Magajna idr., 2008a). Če kljub individualizaciji in diferenciaciji v sklopu rednega pouka otrok še vedno izkazuje izrazitejše učne teţave, učitelj predlaga prehod na drugo stopnjo pomoči (Magajna idr., 2008a).

Druga stopnja: pomoč šolskega svetovalnega delavca

Če pri otroku kljub kakovostno izvajani prvi stopnji pomoči ni napredka, se na drugi stopnji pomoči vključi še šolski svetovalni delavec (psiholog, pedagog, socialni delavec, specialni in rehabilitacijski pedagog ali socialni pedagog) (Kavkler, 2008b). Svetovalni delavec, ki ima določena specializirana znanja, dopolni in poglobi diagnostično oceno močnih področij in primanjkljajev otroka na učnem področju ter tudi ovir, ki so prisotne v okolju. Svetovalni delavec otroku nudi bolj specializirane oblike pomoči, ki imajo svoje namen, cilj, trajanje, metode, in potem svetuje otroku, njegovim staršem in učitelju. Na tej stopnji je naloga svetovalnega delavca, da začne voditi otrokovo osebno mapo, katere del sta pisno mnenje učitelja (evalvacijska ocena prve stopnje) in pisno soglasje staršev (Magajna idr., 2008a).

Tretja stopnja: individualna in skupinska pomoč

Če so učne teţave kljub izvajanju prve in druge stopnje pomoči pri otroku še zmeraj prisotne, svetovalna sluţba izda sklepno evalvacijsko oceno druge stopnje pomoči in pisno utemelji, zakaj je treba še dodatno ukrepati na individualni ali skupinski ravni. Po potrebi se poglobi ocena funkcioniranja in se otroku nudijo bolj specifične oblike pomoči. Za svetovalnega delavca je pomembno, da sodeluje z drugimi strokovnjaki ter sproti spremlja in vrednoti otrokovo delo, njegovo napredovanje in nazadovanje (Magajna idr., 2008a).

Četrta stopnja: pomoč strokovnjakov zunanje ustanove

Če otroku pomoč tretje stopnje za odpravo učnih teţav ne zadostuje in ne doseţe napredka, svetovalni delavec izda sklepno evalvacijsko oceno tretje stopnje, šola pa zaprosi za pomoč specializirane strokovne ustanove oz. za dodatno strokovno mnenje. Ustanova dodatno svetuje šoli, če se ugotovi, da šola ni izčrpala vseh moţnih virov pomoči, ter se po potrebi sama vključi ter vključenim strokovnjakom in staršem nudi učno in po potrebi tudi drugo pomoč. Za otroka lahko ponudi dodatno usmeritev, ki mu bo omogočala napredek (Magajna idr., 2008a).

Peta stopnja: dodatna strokovna pomoč specialnega in rehabilitacijskega pedagoga, svetovalnega delavca in učitelja

18

Če na četrti stopnji pomoči pri otrokovih učnih teţavah napredek ni zaznan, je strokovni delavec dolţan napisati sklepno evalvacijsko oceno pomoči četrte stopnje, na osnovi katere šola oblikuje strokovno mnenje o tem, da otrok potrebuje še dodatno pomoč in prilagoditve.

Svetovalni delavec svetuje staršem otroka o usmerjanju v izobraţevalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (Magajna idr., 2008a). Dodatna strokovna pomoč na šoli zahteva obravnavo specialnega in rehabilitacijskega pedagoga ter vključuje pozorno izbrane materialne vire, prilagoditve in intenzivne treninge na učnem področju, kjer se kaţejo otrokove teţave.

Na peti stopnji pomoči se torej izda odločba, ki za otroka z najteţjimi oblikami specifičnih učnih teţav imenovanih primanjkljaji na posameznih področjih učenja (PPPU) predvideva usmeritev v izobraţevalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.

Šola je otroku dolţna omogočati prilagoditve, s pomočjo katerih bi lahko na osnovi prilagojenega izvajanja in dodatne strokovne pomoči dosegal vsaj minimalne cilje oz.

standarde znanja, ki jih določajo učni načrti za vse predmete v predmetniku šole (ZUOPP-1, 2011).

4.2 Zakonodaja, ki omogoča vključevanje otrok s posebnimi potrebami (OPP) v