Slovenska kot hrvaška zakonodaja predpostavljata osnovno šolo kot obvezno. V Sloveniji to uzakonja 57. člen Ustave Republike Slovenije (1991), ki pravi: »osnovnošolsko izobraţevanje je obvezno in se financira iz javnih sredstev«, na Hrvaškem pa 4. člen Zakona o vzgoji in izobraţevanju v osnovni in srednji šoli (Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnim i srednjim školama, 2008), kjer je zapisano: »osnovnošolsko izobraţevanje je obvezno za vse učence v Republiki Hrvaški.« Šola je poleg druţine eden izmed najbolj pomembnih dejavnikov, ki vpliva na otrokovo doţivljanje sebe, na razvoj interesov in socialnih veščin, ki mu pomagajo pri reševanju številnih ţivljenjskih in socialnih problemskih situacij (Bečaj, 1999). Ker je osnovna šola obvezna, je izstop velikokrat teţji za tiste otroke, ki kaţejo teţave pri doseganju njenih zahtev, ki so za otroke lahko previsoke in se z njimi ne znajo spoprijeti.
Če ţelimo biti pri vključevanju OPP v redne osnovne šole uspešni, ne zadoščajo samo napisana izhodišča, ampak je nujno, da se ta uresničujejo tudi v praksi. Brvar (2010) pravi, da pravo inkluzijo lahko doseţemo le, če jo udejanjajo strokovnjaki, ki delajo z otroki. Cilj dela z OPP nista le prilagajanje otroka šoli in učna pomoč, ampak tudi prilagajanje šolskega okolja, v katerega je otrok vključen.
Delovanje šole se kaţe skozi šolsko kulturo, ki pomeni sklop prevladujočih prepričanj in vrednot, ki se razprostirajo skozi specifične norme, navade, stališča, pričakovanja, predsodke, stereotipe in podobna značilna vedenja, ki usmerjajo ravnanje članov sistema pri ustvarjanju šolskega okolja (Bečaj, 2001).Šolsko kulturo oblikujejo vsi, ki neposredno in posredno sodelujejo v »ţivljenju« šole.
Udejanjanje inkluzije je velikokrat pogojeno s stališči posameznikov in celotne druţbe do vključevanja OPP v šolsko okolje (Kavkler, 2008a). Negativna stališča, ki veljajo v druţbi do OPP, lahko učitelje ovirajo pri vključevanju OPP v razred in njihovem prilagajanju dela, medtem ko učitelji s pozitivnimi stališči do OPP laţje prilagajajo delo (Kavkler, 2008a).
Poleg stališč učiteljev so pomembna tudi stališča vodstva šol in svetovalnih delavcev, saj se skozi njih lahko kaţe odnos do otrok, ki lahko temelji na izključevanju, diskriminaciji, izolaciji ter neupoštevanju pravic.
Kot smo ţe omenili, k uresničevanju inkluzije v šolski praksi in oblikovanju šolske kulture veliko pripomore ravnatelj. Naloga ravnatelja je, da načrtuje, vodi, spremlja in vrednoti procese, kar omogoča, da inkluzija »zaţivi« v praksi (Šmid in Ozbič, 2016).
25
»Tradicionalna kultura« šole se kaţe v visokih pričakovanjih, delavnosti, nadzorovanju in nagrajevanju discipline, kar lahko oteţuje sodelovanje med zaposlenimi na šoli in ohranja tradicionalno obliko poučevanja, kar pomeni pouk, usmerjen predvsem v discipliniranje, namesto na učenje (Prosser, 1999, v Bečaj, 2001). Šolska kultura, ki uresničuje inkluzijo, vključuje »kulturo medosebnih odnosov«, kjer so v ospredju skrb za posameznika, spoštovanje individualnosti, sprejemanje drugačnosti (Prosser, 1999, v Bečaj, 2001).
Pozitivne lastnosti inkluzivnosti temeljijo na razvoju socialnih spretnosti in povezovanju različnih otrok, različnih spretnosti iz različnih okolij in razvoju ustreznega odnosa do vrstnikov s posebnimi potrebami, kakor tudi na odmikanju od tradicionalnih načinov poučevanja in pojmovanja nezmoţnosti (Novljan idr., 2004).
Udejanjanje inkluzije v šoli je odvisno od številnih dejavnikov. Pri vključevanju OPP v redno šolo je prva naloga šole, da otroka sprejme in mu omogoči izvajanje kakovostnega poučevanja in načina dela, ki otroku omogoča doţivljanje sprejetosti med vrstniki.
K omenjenemu pomembno prispeva predvsem delo učitelja. Za dobro delo z OPP učitelji potrebujejo dodatna znanja in informacije o tem, kaj posamezni otroci potrebujejo (Šmid in Ozbič, 2016). To je za učitelje v praksi pogosto teţko in stresno ter prinaša veliko izzivov in novih zahtev, saj je treba poskrbeti za veliko število različnih potreb v enem razredu (Novljan idr., 2004).
Pri delu z OPP pa so pomembni tudi svetovalni delavci, ki sodelujejo pri usmerjanju OPP in načrtujejo individualizirane programe. Pri delu z OPP se pogosto srečujejo z vprašanji, kot so:
Ali je redna šola za OPP najmanj restriktivno okolje oz. ali je vanjo dobro vključevati prav vse učence? V katerih primerih je vključitev otroka v posebni ali redni oddelek ustreznejša?
(Schmidt, 2001).
»Najmanj restriktivno okolje« ali »najmanj restriktivna alternativa« se kaţeta kot kontinuum alternativne namestitve otrok. Pri vključevanju OPP v redni oddelek mora odločitev vsebovati mnenje o minimalni koristi in prednosti rednega šolanja (Kaufman in Mona, 1987, v Schmidt, 2001). Stančić (1984, v Schmidt, 2001) postavlja v ospredje vprašanje o kreiranju pogojev za ustvarjanje najmanj restriktivnega okolja za razvoj OPP v rednih šolah.
Osnovna načela, ki naj jih strokovnjaki upoštevajo pri opredelitvi najmanj restriktivnega okolja, so:
- opredelitev najmanj restriktivnega okolja mora izhajati iz individualnih potreb otroka;
26
- vzgojno-izobraţevalno delo v integriranih razredih zahteva veliko strokovnih naporov;
- moţnost vključitve v vzgojno-izobraţevalni kontinuum mora biti dana vsem OPP;
- pri odločanju za najmanj restriktivno okolje so pomembne potrebe vrstnikov;
- vključitev OPP v bolj restriktivno okolje prav tako zahteva optimalno vključevanje otrok v skupino vrstnikov;
- šola nosi vso odgovornost za vključevanje OPP v šole (Schmidt, 2001).
Pri vključevanju OPP v redne šole vsi, ki v njem sodelujejo, nosijo odgovornost za kakovostno izvedbo tega vključevanja. Zato vključevanje ne more biti odvisno le od »dobre volje« posameznega učitelja, strokovnega delavca ali kateregakoli drugega strokovnega delavca, ki sodeluje v tem procesu, saj je otrokovo vključevanje v čim manj restriktivno okolje njegova uzakonjena pravica (Kavkler, 2008b).
Pomemben vpliv na delo učitelja z OPP pa imajo tudi strokovni in materialni viri (prilagoditve v okolju in učni pripomočki) ter strokovna podpora učitelju, ki mu jo lahko nudijo drugi strokovni delavci šole, da bi lahko skupaj omogočili optimalen razvoj otrokovih potencialov. Kakor se posebne teţave/potrebe otrok razprostirajo na kontinuumu od laţjih do izrazitih, moramo glede na to upoštevati tudi specialno pomoč in podporo otrokom (Kavkler, 2008b).
V skladu z omenjenim M. Kavkler s soavtorji (2004) opredeljuje pogoje, ki omogočajo izvajanje inkluzije z OPP v redni šoli:
- stališča do vključevanja OPP strokovnih delavcev in nepedagoških delavcev na šoli morajo biti pozitivna;
- strokovni viri naj bodo fleksibilno uporabljeni (npr. dobro organizirane in kakovostno izvajane ure dodatne strokovne pomoči);
- učitelj naj skrbi za uresničevanje otrokovega izobraţevalnega programa, zato potrebuje dodatno strokovno pomoč in podporo vodstva šole;
- potrebna je dobra komunikacija med šolskimi strokovnimi delavci in starši OPP ter starši vrstnikov;
- za izvajanje uspešnega vključevanja ter izobraţevanja OPP potrebujemo ustrezne strokovne in materialne vire (prilagoditve v okolju in učne pripomočke).
Poleg omenjenega pa so potrebni tudi dodatni pogoji, ki omogočajo udejanjanje inkluzije OPP v šoli, kot so pozitivna naravnanost šole do vključevanja različnih otrok, ustvarjanje sprejemajoče klime, ki bi bila del vsakdanjega dela z različnimi otroki, in promocija
27
sprejemanja različnosti v šole tudi v okolju, kjer šola deluje. Omenjeno od šole zahteva jasno vizijo, sredstva, veščine, spodbude in akcijski načrt, kako omenjene vsebine udejanjiti (Topping in Maloney, 2005, v Lesar, 2009).
Za izobraţevalno politiko je reševanje administrativnih teţav sicer zelo pomembno, kljub temu pa upravni pogoji (zakoni, pedagoški standardi, predpisi) ne morejo nadomestiti morebitne negativne naravnanosti strokovnih delavcev do inkluzivnega vključevanja učencev v redne šole (Vican, 2013). Zato se izobraţevalna politika in »resničnost« šolske prakse pogosto razlikujeta.
Poklic učitelja in tudi drugih strokovnih delavcev v vzgoji in izobraţevanju zahteva strokovno usposobljenost in številne kompetence. Slednje prepoznavamo na treh ravneh človekovega funkcioniranja, in sicer na spoznavni ravni, ki vključuje sintezo znanja in predznanja ter sposobnost reševanja problemov; na čustveno-motivacijski ravni, ki vključuje posameznikova stališča in vrednote; ter na vedenjski ravni, ki vključuje aktivacijo lastnih potencialov v kompleksnih situacijah (Peklaj, 2006).Poleg strokovnega znanja učitelj potrebuje še pedagoško-psihološko znanje, ki zajema kompetence s področja vodenja razreda, ustrezen odnos in zmoţnost nudenja podpore otrokom z upoštevanjem njihovih individualnih razlik (Peklaj idr., 2008).
Komisija Evropske skupnosti tako opredeljuje postavke pedagoškega znanja, ki jih učitelj potrebuje, da bi uspešno delal z otroki: znanje pri opredeljevanju potreb za vsakega otroka posebej z uporabo različnih strategij poučevanja; podpora razvoja otrok s ciljem vseţivljenjske samostojnosti in pridobivanja kompetenc na izobraţevalnem področju;
razumevanje različnosti večkulturnega okolja in sposobnost upoštevanja teh razlik, timsko sodelovanje s kolegi, starši in širšo skupnostjo (Komisija evropske skupnosti, 2007, v Peklaj idr., 2008).
Odločilnega pomena pa je, da je učitelj pri vključevanju OPP pozitivno naravnan do inkluzije, saj je njegova naloga ustvarjanje takšnih pogojev za učenje, ki bodo ugodni za vse vključene.
K. Špoljar (1999) izpostavlja, da mora učitelj otroku konstruirati pot, kjer bo lahko ta reflektiral svoja učna spoznanja, ter ob morebitnih teţavah biti razumevajoč do otroka. Učitelj naj bi bil spodbujajoč ter samokritičen oziroma samorefleksiven.
V eni izmed raziskav (Peklaj in Puklek Levpušček, 2006, v Peklaj idr., 2008) so preverjali, v kolikšni meri so učitelji in študenti, ki so zaključevali študij za učiteljski poklic, pridobili kompetence za delo z OPP. Raziskava je pokazala, da učitelji in študenti razrednega pouka
28
med drugim potrebujejo dodatno znanje na področju prepoznavanja in konkretnega dela z OPP, znanje s področja uporabe ustreznih učnih strategij za delo z otroki ter znanje za učinkovito spoprijemanje z otroki z agresivnim in neustreznim vedenjem v razredu (Peklaj idr., 2008).
Eurydice (2003, v Pučko in Rugelj, 2006) izpostavlja potrebo »sodobnega« učitelja po dodatnih kompetencah, ki naj bi postopoma nadgrajevale splošne kompetence, ki se nanašajo na učenje in poučevanje otrok. Nove kompetence naj bi vsebovale tudi znanja s področja vključevanja OPP v razredni oddelek, spremembo načina poučevanja s pomočjo izobraţevalne tehnologije in obvladanje znanj za delo v razredu, ki zajema multikulturno mešane skupine učencev.
Na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani so kot specifične kompetence visokošolskih diplomantov in strokovnih delavcev v VIZ izpostavili: zmoţnost prepoznavanja in razumevanja socialnih sistemov in občutljivost/odprtost za ljudi in socialne situacije; znanje o VIZ-konceptih, njihovih filozofskih in zgodovinskih temeljih; usmerjenost v inkluzivno, nediskriminativno delo; poznavanje metodike dela ter interdisciplinarno povezovanje vsebin;
uspešno komunikacijo s strokovnjaki z različnih področij vzgoje in izobraţevanja ter delo s starši otrok (Kobolt in Dekleva, 2006).
Dodatno strokovno izpopolnjevanje je ključna naloga učiteljev, ker so znanja, pridobljena na fakulteti, samo osnova za nadaljnje izobraţevanje s področja dela z OPP. D. Vican (2013) pravi, da je učinkovitost dela z OPP na šoli pogosto odvisna od več dejavnikov: od kulture šole in ţivljenjske skupnosti, ciljev izobraţevalne politike, pedagoških standardov na šoli in moţnosti, ki omogočajo učiteljev profesionalni razvoj.
Potek bodočega učiteljevega profesionalnega razvoja je odvisen tudi od posodabljanja pedagoških in psiholoških znanj, znanj na področju poučevanja, timskega sodelovanja v strokovnem timu ter dela s starši (Pulec Lah, 2008). Za dodatno izpopolnjevanje sta pomembna doţivljanje samoučinkovitosti in skrb za kritično vrednotenje lastnih prepričanj ter stališč, ki sta v ospredju, ker sta učiteljeva kompetentnost in pozitivna samopodoba velikega pomena za pozitivno naravnano šolo, ki zajema vključevanje OPP (Pulec Lah, 2008). S področja poučevanja OPP obstaja veliko izobraţevanj znotraj dodiplomskega izobraţevanja in različnih programov izpopolnjevanja, seminarjev ipd., znanja pa je mogoče pridobiti tudi z izmenjavo izkušenj z učitelji ali drugimi strokovnjaki (Pulec Lah, 2011).
29
Delo v razredu predvideva podporo pri uveljavljanju diferenciacije in individualizacije strategij poučevanja, da bi omogočili ustrezno izobraţevanje za vse otroke in zadovoljevanje njihovih izobraţevalnih potreb (Pulec Lah, 2011). Pri delu z OPP je podpora specialnega in rehabilitacijskega pedagoga ključna, ker učitelju pomaga doseči otrokov optimalen razvoj glede na njegove omejitve na določenih področjih vzgoje in izobraţevanja (Pulec Lah, 2011).
Za optimalen razvoj OPP je trebaupoštevati načelo individualizacije in diferenciacije, kar pomeni, da otroku s pomočjo individualiziranega programa, ki upošteva zmoţnosti in potenciale otroka ter omogoča prepoznavanje njegovih teţav in zmanjšanje le-teh, prilagodimo poučevanje (Pulec-Lah, 2002). Poučevanje, ki temelji na diferenciaciji in individualizaciji, je pristop, ki omogoča otrokov optimalen razvoj na vseh izobraţevalnih področjih (Dervarič, 2013). Da bi bil ta proces uspešen, morajo učitelji pozorno prepoznavati obseg otrokovega predznanja, splošno pripravljenost za obvladovanje osnovnih šolskih veščin in njegove interese. Pri takšnem individualiziranem pristopu učitelj potrebuje tudi določeno znanje in spretnosti, ki omogočajo fleksibilnost organizacije pouka, prilagajanja kurikula (za otrokov optimalen razvoj), oblikovanja nalog, prilagojenih otroku, pripravo ustreznega učnega okolja ter spremljanje in upoštevanje sodobnih pristopov v procesu učenja, ki omogočajo učinkovitejše poučevanje (Strmčnik, 1987).
Strmčnik (1987) individualizacijo opredeljuje kot didaktično načelo, pri katerem gre za individualne razlike med otroki, zato je treba prilagoditi vzgojne in učne načine dela, da bi se lahko načelo uspešno upoštevalo. Individualni pristop se kaţe kot odgovor na otrokove posebnosti, njegove potrebe in ţelje z večjim poudarkom na spremljanju njegovih odzivov pri različnih učno-vzgojnih situacijah ter kot strpno in razumevajoče odzivanje nanje.
Individualizirani pristop pomaga pri spodbujanju samostojnega učnega dela, učenju odgovornosti in svobodne izbire, tudi če ta ni usklajena s pričakovanji (Dervarič, 2013).
Blaţič idr. (2003) zaključujejo, da diferenciacija upošteva učne in druge prilagoditve različnim otrokom le znotraj manjše skupine otrok z razmeroma enakimi učnimi zmoţnostmi, individualizacija pa upošteva in zadovoljuje individualne učne in druge značilnosti posameznikov, ne le skupine.
S. Pulec Lah (2008) izpostavlja štiri elemente kurikula, preko katerih lahko učitelj individualizira in diferencira vzgojno-izobraţevalni proces, in sicer preko vsebine, procesa, ocenjevanja in okolja.
30
Diferenciacija in individualizacija vsebine – gre za učne in razvojne cilje, ki jih je treba načrtovati na različnih razvojnih področjih. To so kognitivno, afektivno in psihomotorično področje. Cilje lahko dosegamo s pomočjo prilagoditve gradiv, pripomočkov in materialov ter dostopnosti učnih vsebin za vse otroke. Za doseganje določenega znanja, spretnosti ali veščine oz. splošnega cilja je treba cilje operacionalizirati oz. jih jasno razdeliti v nekaj progresivnih korakov, kjer oblikujemo različne naloge in izbiramo naslednje korake, prilagojene otrokom, ki se nahajajo na različnih ravneh učnega procesa (Pulec Lah, 2008).
Diferenciacija in individualizacija procesa – gre za izbiro strategij, oblik in metod dela, ki omogočajo vključevanje in optimalen napredek vseh otrok v razredu. Naloga, ki jo učitelj predstavi otroku, naj bi imela cilj, določeno zahtevnost in kompleksnost, usklajena pa naj bi bila z otrokovim predznanjem, njegovimi posebnimi potrebami ter interesi (Pulec Lah, 2008).
Cilj uspešnega procesa poučevanja je skozi različna sredstva in vire primernih teţavnosti spodbujati motivacijo otroka in njegovo vključenost v dejavnost. Pomembno je tudi sistematično vrednotenje procesa poučevanja, ki ga učitelj lahko izvede glede na začetno, sprotno in končno preverjanje funkcioniranja otroka, ta pa mu je v pomoč pri nadaljnjem načrtovanju, izbiri nalog ter opor (Pulec Lah, 2008).
Diferenciacija in individualizacija preverjanja in ocenjevanja doseţkov ‒ kaţe odgovornost učitelja pri individualni izbiri in načrtovanju nalog, ki se stopnjujejo na različnih ravneh teţavnosti, preko katerih lahko otrok pokaţe obvladovanje naloge in po potrebi uporabi ustrezno podporo. Pri rabi različnih podpor in pripomočkov je pomembno, da jih otrok zna uporabljati in da ve, zakaj jih uporablja (Pulec Lah, 2008). Preverjanje in ocenjevanje znanja učitelj prilagodi tako, da lahko otrok pri izkazovanju znanja pokaţe svoje sposobnosti, spretnosti ali veščine, ki niso njegov primanjkljaj (Pulec Lah, 2008). Zato je treba načrtovati in pripraviti varno učno okolje, prilagojeno otrokovim fizičnim, učnim, socialnim in čustvenim potrebam (Pulec Lah, 2008).
Prilagajanje gradiva ‒ je način spremembe učne snovi, tako da se jo prilagodi posebnim potrebam otroka. Gradivo lahko prilagajamo minimalno ali zmerno, glede na odločitve šolskega tima (npr. ravnatelj, specialni in rehabilitacijski pedagog ter učitelji) o načinih prilagajanja učnih vsebin. Prilagajanje učnih vsebin se izvaja tako, da se določi količina učnega gradiva glede na otrokove posebne potrebe ter uskladi način usvajanja in preverjanja gradiva. Specialni in rehabilitacijski pedagog ter učitelj izpostavita otrokova šibka in močna področja za učenje/razvoj pred drugimi člani šolskega tima ali preostalimi učitelji, da bi jim
31
omogočila laţje prilagajanje učnega gradiva posamezniku (Morrison, 2008, v Dervarič, 2013).
Organizacija Vzgoja in izobraţevanje otrok s posebnimi potrebami v Evropi (Special Needs Education in Europe, 2003, v Kavkler, 2008a) je opredelila najpogostejše ovire, s katerimi se srečujejo različne drţave, ko poskušajo udejanjiti vključevanje OPP v redne šole. To so npr.
slabše finančne moţnosti drţave, odnos ljudi do inkluzivnega vključevanja otrok v redne šole, pretirano poudarjanje pomena izobraţevalne uspešnosti, obseţen sistem specializiranih ustanov, specializiranih učiteljev in drugih virov v teh ustanovah (saj zaposlene v specializiranih šolah skrbi, kaj se bo zgodilo, če ostanejo brez sluţbe), pomanjkanje pogojev za šolanje vseh otrok v rednih šolah (npr. premajhni razredi, pomanjkanje pripomočkov in znanja strokovnih delavcev).
Hrvaška zakonodaja – Zakon o vzgoji in izobraţevanju v osnovni in srednji šoli (Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnim i srednjim školama, 2008)in Drţavni pedagoški standard osnovnošolskega sistema vzgoje in izobraţevanja(Drţavni pedagoški standard osnovnoškolskog sustava odgoja i obrazovanja,2008) ter zaposlovanje specialnih in rehabilitacijskih pedagogov v rednih šolahsta v zadnjih letih omogočila napredek na področju spodbujanja vključevanja OPP v šole, vendar uvedene spremembe še zmeraj povsem ne omogočajoudejanjanja inkluzije(Bouillet, 2010, v Ivančić in Stančić, 2013). Obstajajo namreč številni subjektivni in objektivni pogoji, ki bi morali biti izpolnjeni, a zanje niso ustvarjeni predpogoji. Primer tega je izobraţevanje učiteljev razrednega pouka. V nacionalnih strategijah je določeno, da je treba učiteljem omogočiti pridobitev potrebnih znanj in veščin znotraj vseţivljenjskega izobraţevanja, progami izobraţevanja in usposabljanja učiteljev (npr.
Centra za inkluzivno podporo CIP IDEM), ki jih je ministrstvo sicer ţe odobrilo in financiralo, pa v praksi še vedno niso zaţiveli (Igrić, 2015). Omenjeni programi se izvajajo le preko projektov nevladnih organizacij in na ta način izobraţevanje za pridobitev kompetenc za delo z OPP ni omogočeno vsem učiteljem (Igrić, 2015).
V Sloveniji, kakor pravi Opara (2002), Ministrstvo za izobraţevanje, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo in Urad za razvoj in kakovost izobraţevanja vsako leto izdajo katalog programov stalnega strokovnega izpopolnjevanja strokovnih delavcev za delo z OPP, vendar je ponudba v primerjavi z drugimi področji VIZ dokaj skromna. Hkrati se v določenih zakonskih določbah v obeh drţavah kaţe prizadevanje za zadovoljevanje vseh potreb OPP na področju vzgoje in izobraţevanja, kjer ima učitelj veliko odgovornost npr. pri izvajanju prilagoditev na didaktično-metodološkem, tehničnem in kadrovskem področju za potrebe
32
OPP (npr. individualizirani programi, prilagajanje ocenjevanja, vključevanje/usmerjanje asistentov pri pouku itn.) (Bouillet, 2010, v Ivančić in Stančić, 2013).
Na osnovi zgoraj napisanega lahko zaključimo, da Slovenija in Hrvaška sicer izpolnjujeta določene zahteve Evropske unije po vključevanju OPP v redne programe šolanja in imata dokaj podobne zakonske osnove za omenjeno vključevanje, vendar se teţave pojavljajo na izvedbenem nivoju. Šola kot socialni sistemje sicer dolţna upoštevati zakonodajo s področja dela z OPP, vendar je zakonodaja le osnova za udejanjanje inkluzije v praksi, temeljnega pomena pri delu z različnimi otroki pa so vrednote in stališča do različnosti/teţav otrok in prilagajanju dela tem različnostim/teţavam (Blatnik, 2005).