SKUPINE OSEB S POSEBNIMI POTREBAMI (OPP) GLEDE NA ZAKONODAJO V

V Sloveniji je bil namen nove zakonodaje (Zakon o osnovni šoli, 2006;Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraţevanja, 2007; Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011)zmanjševanje oblik segregiranega šolanja OPP ter vpeljevanje inkluzivnih in proţnejših oblik njihovega šolanja v rednih šolah. K prvim vsebinskim spremembam pri obravnavi OPP je pred dvema desetletjema prispevala Bela knjiga o vzgoji in izobraţevanju iz leta 1995, ki je vključevala temeljne obravnave OPP na področju VIZ ter usmerjala Zakon o osnovni šoli iz leta 1996 in Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami iz leta 2000.

Po dopolnitvah Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami iz leta 2000 je bil leta 2011 oblikovan Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju ZUOPP-1), ki je opredelil naslednje skupine OPP: otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami ter otroci z avtističnimi motnjami. V odločbi o usmeritvi so otroci, ki imajo hkrati več primanjkljajev, ovir oziroma motenj, opredeljeni kot otroci z več motnjami (Rutar, 2010).

Na Hrvaškem so bila v 4. členu Zakona o vzgoji in izobraţevanju osnovnih in srednjih šol (Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnim i srednjim školama, 2008) med drugim določena tudi načela splošnega izobraţevanja. Prvo in glavno načelo vključuje obveznost izobraţevanja vseh otrok v Republiki Hrvaški na osnovnošolski ravni, ki je pogoj za nadaljevanje srednješolskega izobraţevanja. V skladu s tem je bila Republika Hrvaška dolţna omogočiti enake izobraţevalne moţnosti za OPP in s tem tudi vključevanje v redni (večinski) šolski sistem. Otroci, ki so v hrvaški zakonodaji (Pravilnik o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju, 2015) opredeljeni kot otroci s posebnimi VIZ-potrebami, so: otroci s teţavami v razvoju in nadarjeni otroci.

Po Pravilniku o osnovnošolski in srednješolski vzgoji in izobraţevanju otrok s teţavami v razvoju (Pravilnik o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju, 2015), ki velja na Hrvaškem, in ZUOPP-1 (2011), ki velja v Sloveniji, med otroke s teţavami v razvoju (hrvaška zakonodaja) oz. OPP (slovenska zakonodaja) spadajo: otroci s slepoto in slabovidnostjo, otroci z gluhoto in naglušnostjo, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami in specifičnimi učnimi teţavami, otroci, ki so gibalno ovirani in

dolgotrajno bolni, otroci z motnjo v duševnem razvoju, otroci s čustveno-vedenjskimi motnjami, kamor spadajo otroci z avtističnimi motnjami ter otroci z motnjo pozornosti in hiperaktivnosti, ter otroci z več motnjami, ki imajo hkrati več primanjkljajev v psihofizičnem razvoju. V nadaljevanju bomo predstavili značilnosti skupin otrok, ki jih slovenska in hrvaška zakonodaja uvršča med OPP¹, omenjene značilnosti pa bomo povzeli po Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (2015), ki je temeljni strokovni vir za opredeljevanje posameznih skupin OPP v Sloveniji.

Otroci z motnjami v duševnem razvoju

Motnje v duševnem razvoju (v nadaljevanju MDR) so nevrološko pogojene razvojne motnje, ki se pojavljajo ţe v najzgodnejšem otroštvu in so takrat tudi prepoznane. Za otroke z MDR so značilne podpovprečne intelektualne sposobnosti (odstopanje za tri standardne deviacije ali več od povprečnih intelektualnih sposobnosti) in pomembna odstopanja na vsaj dveh od treh področij prilagajanja – na socialnem, konceptualnem ali praktičnem (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev …, 2015). Motnje v duševnem razvoju se razprostirajo na kontinuumu od laţjih do teţkih. Pri otrocih z MDR se teţave kaţejo v niţjih sposobnostih učenja, sklepanja, reševanja problemskih situacij ter abstraktnega mišljenja in presojanja glede na večino njihovih vrstnikov, na področju socialnih odnosov, pri razvoju govora in komunikacije, pri skrbi zase in za svojo varnost ter na področju delovnih zmoţnosti idr.

(Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev …, 2015). Otroci z MDR se praviloma šolajo v specializiranih ustanovah za osebe s posebnimi potrebami. Odrasle osebe zmorejo opravljati manj zahtevne poklice oziroma dela, nekateri izmed njih pa potrebujejo stalno oskrbo in pomoč (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev …, 2015).

Otroci s slepoto in slabovidnostjo

Otroci s slepoto in slabovidnostjo imajo teţave na področju vidnega zaznavanja, ki se kaţejo kot zoţeno vidno polje, zmanjšana ostrina vida ali okvara vidne funkcije. Posameznikovo delovanje v ţivljenju je odvisno od stopnje, vrste in časa izgube vida ter od časa, ki je pretekel od izgube vida do vključitve v ustrezno rehabilitacijo, zato je skupina oseb/otrok s slepoto in slabovidnostjo precej heterogena. Teţave z vidom se pri teh otrocih kaţejo tudi na področju orientacije, pri besedni in nebesedni komunikaciji, v hitrosti in tempu dela, pri obdelavi

1 V nadaljevanju magistrskega dela bomo za opisovanje otrok z odstopanji/teţavami v razvoju, kot jih predvideva zakonodaja v obeh drţavah, zaradi laţjega opisovanja uporabili enotno kratico OPP.

podatkov iz okolja ter v socialnih odnosih (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev …, 2015).

Otroci z gluhoto in naglušnostjo

Pri otrocih z gluhoto ali naglušnostjo poznamo laţjo, zmerno ali teţjo izgubo sluha na enem ali na obeh ušesih (Vovk-Ornik, 2015). Pri posameznikih z gluhoto in naglušnostjo sta onemogočena ali upočasnjena usvajanje glasov in pridobivanje slušnih informacij, kar vpliva na njihovo učinkovitost v vsakodnevni komunikaciji, omenjene teţave pa se kaţejo tudi na področjih sporazumevanja, izobraţevanja, orientacije in socializacije (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev …, 2015). Na govorno-jezikovne in komunikacijske ter druge veščine (npr. socialne) pomembno vplivajo čas nastanka izgube sluha, vrsta in stopnja slušnih teţav, zgodnja intervencija in stopnja kognitivnega razvoja, zato se v populaciji gluhih in naglušnih otrok pojavljajo velike individualne razlike.

Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami

Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami (v nadaljevanju GJM) kaţejo odstopanje pri smiselni uporabi govora, pri usvajanju in razumevanju jezika, govora ter komunikacije. Primanjkljaji na govorno-jezikovnem področju so lahko različni in se lahko kaţejo na enem ali več področjih posameznikovega delovanja. Razlikujemo med laţjimi, zmernimi, teţjimi in teţkimi govorno-jezikovnimi motnjami, ki jim je skupno prepoznano odstopanje od pričakovanega razvoja na govorno-jezikovnem področju, vendar te motnje niso posledica MDR, splošnega zaostajanja v razvoju, teţav s sluhom, motnje pozornosti s hiperaktivnostjo (ADHD) ali dvo- ali večjezičnega okolja (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev …, 2015). Teţave na področju komunikacije omenjene skupine otrok/mladostnikov/odraslih vplivajo na otrokovo vsakodnevno ţivljenje, sporazumevanje in proces učenja. V procesu VIZ se motnja odraţa pri usvajanju šolskih veščin in znanj, v kakovosti interakcij v okolju, vedenju in čustvovanju (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev …, 2015).

Otroci, ki so gibalno ovirani

Za otroke, ki so gibalno ovirani, je značilna zmanjšana zmoţnost gibanja, ta pa je lahko prirojena ali pridobljena in nastane kot posledica okvare gibalnega aparata ali kot okvara centralnega ali perifernega ţivčnega sistema (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev …, 2015). Gibalna oviranost teh otrok je lahko laţja, zmerna, teţja ali teţka.

Pri laţji oviranosti je otrok zmoţen samostojne hoje, medtem ko je pri teţki gibalni oviranosti popolnoma funkcionalno odvisen od podpore. Teţave se lahko kaţejo še na področjih vsakodnevnega ţivljenja, mobilnosti in samostojnosti ter pri vključenosti in sodelovanju v dejavnostih (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev …, 2015).

Otroci, ki so dolgotrajno bolni

Med dolgotrajne bolezni otrok spadajo kardiološke, endokrinološke, gastroenterološke, alergološke, ravmatološke, nefrološke, pulmološke, onkološke, hematološke, dermatološke, imunološke, psihiatrične in nevrološke vrste bolezni, ki trajajo dalj časa in bistveno vplivajo na otrokovo funkcioniranje ter na njegovo učinkovitost in uspešnost v vzgojno-izobraţevalnem procesu (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev …, 2015).

Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja

Primanjkljaji na posameznih področjih učenja (v nadaljevanju PPPU) so teţja oblika specifičnih učnih teţav. Za osebe s PPPU je značilno drugačno delovanje centralnega ţivčnega sistema od delovanja večine drugih ljudi. Kljub povprečnim ali nadpovprečnim intelektualnim sposobnostim se pri otrocih s PPPU kaţejo izrazite teţave pri osnovnih šolskih veščinah, kot so branje, pisanje, pravopis in/ali računanje. Pri otrocih s PPPU so prisotne še teţave na področjih pozornosti, pomnjenja, mišljenja, koordinacije, komunikacije, socialnih sposobnosti in/ali emocionalnega dozorevanja. Primanjkljaji otroke ovirajo pri usvajanju in avtomatizaciji šolskih veščin, kognitivni predelavi informacij ter vseţivljenjsko vplivajo na posameznikovo vedenje in učenje. Izvori teţav otrok s PPPU so preteţno notranje narave (primarno izhajajo iz učenca samega) in niso posledica neustreznega poučevanja ali drugih dejavnikov okolja ali telesnih okvar, čeprav se lahko pojavljajo skupaj z njimi (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev …, 2015).

Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami

Čustvene in vedenjske motnje se pri otrocih kaţejo predvsem kot teţave v socialni integraciji in se lahko pojavljajo skupaj z motnjami na enem ali več različnih področjih, kot so pozornost, učenje, komunikacija itn. Za otroke s čustvenimi in vedenjskimi motnjami so značilne teţave z nadzorovanjem impulzov, teţave na področju usvajanja socialnih veščin in njihove uporabe v medosebnih odnosih ter teţave pri spoprijemanju s čustvi. Pri načrtovanju pomoči se torej upoštevajo biološki, psihološki, socialni in okoljski dejavniki, ker medsebojno

vplivajo na psihosocialno delovanje otroka (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev …, 2015).

Otroci z avtističnimi motnjami

Pri otrocih z avtističnimi motnjami prepoznamo motnje v socialnem vključevanju in interakcijah, ki se kaţejo kot teţave v besedni in nebesedni komunikaciji, v socialno-čustvenem odzivanju, kot teţave pri vzpostavljanju socialnih odnosov, njihovem razumevanju in vzdrţevanju ter kot motnje vedenja, interesov in aktivnosti – te se pogosto kaţejo kot:

ponavljajoča se in stereotipna gibanja, otroci lahko predmete uporabijo na neobičajen in vedno enak način, njihov govor je stereotipen in ponavljajoč, pojavijo se rigidnost v mišljenju in vedenju, nagnjenost k rutinam in ritualom, preokupiranost z interesnim področjem, ki je lahko neobičajno, ter neobičajni odzivi na senzorne draţljaje (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev …, 2015).

Kot smo predhodno ţe omenili, lahko glede na slovensko in hrvaško zakonodajo (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011; Pravilnik o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju, 2015) zaključimo, da so opisi značilnosti posameznih skupin OPP v zakonodaji obeh drţav enaki, opredelitve nekaterih skupin OPP pa različne. Tako je npr. v slovenski zakonodaji vsaka skupina OPP opredeljena posebej, v hrvaški pa se nekatere skupine OPP obravnavajo »ločeno«, nekatere pa skupaj oz. znotraj nadrednih skupin OPP. Na primer: v hrvaški zakonodaji (Pravilnik o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju, 2015) se, enako kot v slovenski (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011), skupine otrok s slepoto in slabovidnostjo, otrok z gluhoto in naglušnostjo, otrok z motnjami v duševnem razvoju opredeljujejo posamezno, skupini gibalno oviranih otrok ter dolgotrajno bolnih pa sta na Hrvaškem opredeljeni skupaj (kot dolgotrajno bolni otroci). Skupina otrok z govorno-jezikovnimi motnjami je na Hrvaškem opredeljena/obravnavana znotraj skupine otrok s specifičnimi učnimi teţavami. V skupino otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami v omenjeni drţavi spadajo otroci z avtističnimi motnjami ter otroci z motnjo pozornosti in hiperaktivnosti. Skupina, ki je na Hrvaškem zakonsko določena kot posebna skupina OPP, je skupina otrok z več motnjami, vanjo pa so uvrščeni vsi otroci, za katere je značilno, da imajo hkrati več primanjkljajev v psihofizičnem razvoju.

3. Opredelitev pojma inkluzija v vzgojno-izobraževalnem procesu

V Sloveniji se vedno več OPP namesto v specializiranih ustanovah šola v rednih šolah, v katere je vključena večina otrok in mladostnikov (Habjan, 2016). V slednjih naj bi se za OPP prilagodila šolski kurikulum in okolje, nudila pa naj bi se jim tudi učna pomoč, kar naj bi jim omogočilo, da bi svoje delovanje »pribliţali« svojim vrstnikom brez posebnih potreb, kar so strokovnjaki včasih imenovali »integracija« (Šućur, 1999, v Kavkler, 2008a). V rednem sistemu VIZ naj bi OPP tako dosegali vsaj predpisane minimalne vzgojno-izobraţevalne doseţke oziroma vsaj standarde znanja, ki zajemajo branje, pisanje, računanje, sprejemanje informacij in socialno vključevanje v okolje (Šućur, 1999, v Kavkler, 2008a).

Za proces vključevanja OPP v šole so nekateri avtorji (npr. Bratoţ, 2004) še pred desetletjem uporabljali termin integracija, ki naj bi pomenil »vsesprejemajočo« in »vsevključujočo«

moţnost otrok za šolanje skupaj z vrstniki brez posebnih potreb, saj se je večina (skupin) OPP do nedavnega šolala v posebnih ustanovah. Integracija na področju VIZ je torej pomenila udejanjanje pravice vseh otrok do ustreznega in učinkovitega izobraţevanja v vzgojno-izobraţevalnih ustanovah, kjer se šolajo njihovi vrstniki brez posebnih potreb (Kavkler, 2008a). Šole naj bi vsem otrokom omogočale učinkovito VIZ, tudi tistim, ki imajo različne teţave (UNESCO, 1994, v Kavkler, 2008a). Sistem, ki omogoča/upošteva vključevanje različnih otrok v šole, spoštuje tudi individualne razlike med njimi (Kavkler, 2008a).

Integracija OPP v redne šole je zahtevala spremembo stališč o tem, da se tudi OPP lahko šolajo v rednih šolah in dotedanjo prakso dela z njimi spremenila tako, da so se učitelji namesto izpostavljanja otrokovih primanjkljajev usmerili na otrokova močna področja za delo z njimi (Kavkler, 2008a).

Vključevanje OPP v večinske šole pa je bilo odvisno tako od drţave (sprejetih zakonov in pravilnikov, ki so to omogočili) kot tudi od načina izvedbe VIZ-procesa za otroke, pri katerem je bilo treba upoštevati prilagoditve poučevanja za otroke s posameznimi teţavami (Resman, 2003). Inkluzija je z vključevanjem različnih skupin OPP v večinske šole prav tako doprinesla k spremembi stališč strokovnih delavcev do OPP, ki so temeljila na sprejemanju drugačnosti, omogočanju uspešnejšega vključevanja v šolo in prilagajanju učne snovi posameznikovim potrebam. S tem so učitelji pri delu z OPP poskušali vzpostaviti učno ozračje in kulturo, ki sta temeljila na komunikaciji in sodelovanju z otroki (Kavkler, 2008a).

V zadnjih nekaj letih pa strokovnjaki tudi pri opisu procesa vključevanja OPP v redne šole in prilagajanju dela njihovim potrebam uporabljajo termin inkluzija, ki nadomešča termin integracija (Opara, 2012).

Inkluzija je opisana kot stalni, razvijajoči se proces izobraţevanja in prilagajanja dela značilnostim otrok ter zajema spremembe in izboljšave v širokem izobraţevalnem sistemu, ki bi omogočile dobro prakso dela z vsemi otroki. V ospredju inkluzije je nadgradnja obstoječe izobraţevalne prakse, kulture in politike, ki vključuje in prilagaja delo vsem otrokom z njihovimi značilnostmi, medtem ko je integracija usmerjena predvsem v vključevanje OPP v večinske šole in njihovo prilagajanje obstoječemu šolskemu sistemu. Pri inkluziji je predvideno sodelovanje vseh sodelujočih udeleţencev v procesu (so)delovanja (npr. učiteljev, otrok, staršev, lokalne skupnosti, politike), pri integraciji pa je sodelovanje v procesu dela usmerjeno predvsem k zunanjim strokovnjakom ali obstoječemu VIZ-osebju, ki »skrbi« za prilagajanje poučevanja OPP. Inkluzija se izvaja tako v formalnem kot tudi neformalnem šolskem okolju ter dopušča tudi alternativne moţnosti izobraţevanja otrok in odraslih, medtem ko je integracija navzoča le v formalnih oblikah VIZ (Stubbs, 2008).

Inkluzija se v praksi udejanja drugače kot integracija. Slednja poudarja prilagajanje OPP redni šoli, medtem ko je za inkluzijo značilno, da se redna šola prilagaja potrebam otrok(a). V praksi to pomeni celovit proces vključevanja OPP v socialno okolje, ki se OPP prilagaja z upoštevanjem njihovih individualnih potreb. Integrirana oblika izobraţevanja ima vsekakor prednost pred segregiranim načinom izobraţevanja, vendar ob pogojih, da je OPP enakovreden preostalim vrstnikom v razredu in okolju, kjer ţivi (Brvar, 2010).

Danes se na inkluzijo gleda kot na proces, ki je pomemben za vse otroke na šoli, posebej pa za tiste skupine otrok, ki so bile nekoč najbolj izpostavljene marginalizaciji oziroma so bile v rednih šolah manj uspešne, kot so npr. otroci z gluhoto in naglušnostjo (Lesar, 2009). Pri odločanju in usmerjanju procesa inkluzije, ki naj bi temeljila na pravičnem druţbenem ţivljenju, pomembno vpliva politično in socialno ter vzgojno-izobraţevalno področje delovanja (Lesar, 2009). Inkluzija naj bi presegala v vseh druţbah prisotno teţnjo po razlikovanju, vrednotenju in razvrščanju ljudi, ki jo I. Lesar (2009, str. 3) opiše z naslednjimi besedami: »Temeljna ideja inkluzije je, da lahko druţba s spreminjanjem obstoječih in ustaljenih načinov delovanja omogoči večjo vključenost in participacijo tistih, ki so potisnjeni na rob druţbenega dogajanja.« Šolski sistem pogosto podobno kot druţba izloči posameznike, ki se niso zmoţni prilagoditi načinom delovanja znotraj sistema in kaţejo neuspeh pri ključnih kazalnikih uspešnosti.

Šolski sistem, ki je inkluzivno naravnan, OPP nudi oporo pri izobraţevanju, ki ne poteka le v segregirani ustanovi. Pri inkluziji ni ključno ukinjanje specializiranih ustanov in posebnih šol, ampak gre za spreminjanje pristopa poučevanja otrok v obstoječem šolskem sistemu (Corker

in French v Kovšca, 2010). Inkluzivna praksa naj bi omogočala široko paleto prilagoditev za različne potrebe otrok. Posledično je to lahko prehajajoč koncept inkluzivnosti, ki omogoča različne moţnosti: od otrokove popolne namestitve v redni razred do njegove popolne izključitve iz določenih aktivnosti v rednih razredih (Lesar, 2009).

Inkluzija se na področju VIZ ne ukvarja samo z otroki, ki so z odločbo usmerjeni kot OPP, ampak tudi tistimi, ki niso usmerjeni (npr. otroci, ki odraščajo v revščini). Učitelj naj bi vsakemu otroku v razredu omogočil učno okolje, metode dela in način poučevanja ter s pomočjo ustreznega učnega oziroma didaktičnega materiala ponazoril gradivo glede na otrokove značilnosti in morebitne posebnosti ali teţave (Habjan, 2016).

Ob predstavitvi zakonskih določb Slovenije in Hrvaške bomo v nadaljevanju ugotavljali, katere pristope pri vključevanju in izobraţevanju OPP v redne šole uporabljata posamezni drţavi, in pogledali, ali zakoni omogočajo spodbujanje in uresničevanje inkluzivne šole.

4. Zakonske osnove za izvajanje inkluzije

Z zagotavljanjem enakih moţnosti vsem otrokom, vključenim v proces VIZ, se kaţe demokratičnost druţbe, ki spodbuja posameznikovo vključevanje v druţbo. To pomeni omogočanje ustrezne izobrazbe posamezniku ter maksimalen razvoj njegovih potencialov, iz česar sledi slogan »izobraţevanje za vse« (Pretnar, 2012).

Temeljna usmeritev Evropske unijeglede VIZ ni vključevanje OPP v redne šole, ampak je v ospredju proces, pri katerem ima posameznik največjo moţnost za uspešen razvoj ter napredek, da bi dosegel ekonomsko ter socialno neodvisnost (Pretnar, 2012).V nadaljevanju sledijo zakonske osnove in dokumenti, ki urejajo področje vključevanja OPP in pospešujejo socialnointegracijske dejavnosti OPP v redni izobraţevalni sistem.

Mednarodni dokumenti, pomembni za vključevanje OPP v VIZ

Pomembnejša mednarodna dokumenta, ki sta ključna za vključevanje OPP v VIZ in širše socialno okolje na temelju zagotavljanja enakih moţnosti, sta Konvencija o otrokovih pravicah ter sklepi svetovne konference o vzgoji in izobraţevanju otrok s posebnimi potrebami, sprejeti v Salamanci in zato imenovani tudi Salamanška izjava (Lesar, 2009).

Sledijo jima Unescova deklaracija Vključevanje vseh otrok, Deklaracija Svetovnega vzgojno-izobraţevalnega foruma Izobraţevanje za vse,Odprto področje o inkluzivni vzgoji in izobraţevanju (Open file on inclusive education) in Premagovanje izključenosti z

vključujočimi pristopi v izobraţevanju (Overcoming exclusion through inclusive approaches in education)(v Lesar, 2009).

Konvencija o otrokovih pravicah (v Lesar, 2009) iz leta 1989 je prvi uradno zavezujoč mednarodni dokument s področja otrokovih pravic (Lesar, 2009). Dokument temelji na načelu nediskriminacije, otrokovem najboljšem interesu, pravici do ţivljenja, preţivetja in razvoja sposobnosti do največje moţne mere. Vsebuje pravice, ki bi jih morali biti deleţni vsi otroci, in z njimi postavlja osnovne kriterije za otrokov razvoj (Lesar, 2009).Unescova deklaracija Izobraţevanje za vse (v Cotič, 2005) govori o tem, da imajo otroci neodtujljivo pravico do osnovnega izobraţevanja, pri čemer je v ospredju zadovoljevanje temeljnih potreb otrok, tudi drugačnih, ki naj bi jih sprejeli kot izziv (Cotič, 2005).Salamanška izjava (UNESCO, 1994) je

In document Slovenski in hrvaški učitelji razrednega pouka o vključevanju otrok s posebnimi potrebami v redne osnovne šole (Strani 10-0)