V magistrski raziskavi so nas zanimala stališča in strahovi učiteljev razrednega pouka, zato bomo v zaključnem poglavju teoretičnega uvoda najprej opredelili stališča, nato opisali ugotovitve o stališčih učiteljev pri delu z OPP, poglavje pa zaključili s predstavitvijo značilnosti strahov pri poučevanju.
»Stališča opisujejo odnos posameznika do drugih ljudi, predmetov in pojavov, ki ga označujejo čustva, spoznanja in teţnja k ustreznem vedenju.« (Musek in Pečjak, 2001, str.
283) Gre za trajna, miselna, vrednostna, čustvena in akcijska ravnanja do različnih pojavov, predmetov, dogodkov ter oseb. Stališča so torej tisto, kar usmerja posameznikovo vedenje in se je v odnosu do njih pripravljen odzivati pozitivno ali negativno (Musek in Pečjak, 2001).
Stališča vključujejo kognitivno, afektivno in vedenjsko komponento, ki jih bomo predstavili v nadaljevanju.
Kognitivno komponento posameznikovih stališč lahko opišemo kot skupek njegovih misli, znanj, idej in izkušenj, ki vključujejo sodbe in argumente o določenih predmetih, dogodkih, osebah ali situacijah (Ule, 2009). Kognitivna komponenta stališč se kaţe tudi v odnosu do različnih skupin OPP (npr. do oseb z gluhoto in naglušnostjo, slepoto in slabovidnostjo idr.).
Stereotipi so kognitivne ocene, za katere velja pretirano poudarjanje tipičnih značilnosti določene skupine oseb, ki ne veljajo za vse člane skupine (Ogulin, 2013). Izrazito negativne stereotipe o določeni skupini ljudi imenujemo predsodki (Ule, 2009).
33
Afektivno komponento posameznikovih stališč lahko imenujemo tudi čustvena oziroma ocenjevalna komponenta, saj opisuje čustva in občutja, ki so v povezavi z določenim predmetom stališč pozitivna ali negativna (Ule, 2009). Pozitivna občutja so npr. simpatija, privlačnost, negativna pa strah, dvom, neugodje in pomilovanje, ki se lahko izrazijo pri učiteljevem delu z OPP (Ule, 2009). Pedagoški delavci npr. lahko doţivljajo neugodje pri delu s posameznimi skupinami OPP.
Afektivna oz. čustvena in kognitivna komponenta sta običajno usklajeni med seboj, če pa se med njima pojavijo razhajanja, se lahko zaradi novih informacij, ki vplivajo na naša čustva, stališča spremenijo (Ule, 2009).
Vedenjska komponenta posameznikovih stališč se izrazi v njegovem vedenju. Posameznik se lahko drugače vede, če ima pozitivna ali negativna stališča do določenega pojava ali situacije (Ule, 2009), čeprav se določena stališča v posameznikovem vedenju vselej neposredno ne izrazijo (Maio in Haddock, 2010, v Rebolj, 2014).
Stališča so socialno oblikovana in jih lahko spreminjamo celo ţivljenje (Nastran Ule, 2000).Pomemben vpliv pri izgradnji stališča imajo skupinska pripadnost (druţina, prijatelji
…), informacije in znanje (različni mediji ter izobraţevalne institucije …) ter osebnostne značilnosti posameznika (izkušnje, samopodoba, potrebe in motivacija) (Nastran Ule, 2000, v Ogulin, 2013).
Kognitivna, afektivna in vedenjska komponenta so pogosto medsebojno usklajene, vselej pa ni tako. Čeprav imamo npr. pozitivno stališče do nečesa, ne delujemo v skladu z njim.
Scruggs in Mastropieri (1996, v Rebolj, 2014) navajata primer tovrstne neusklajenosti med stališči do inkluzije in vedenjem učiteljev. Po njunem mnenju naj bi se učitelji pogosto strinjali z vključevanjem OPP v redne šole (kognitivna komponenta), a teh otrok ne ţelijo poučevati (vedenjska komponenta).
Stališča imajo pomembno vlogo tudi pri oblikovanju in razumevanju izobraţevalne politike, prav tako pa vplivajo na odločitve glede financiranja ter načrtovanja študijskih programov (Mahat, 2008, v Rebolj, 2014). Stališča so pomembna za snovanje konceptov VIZ ter za delo z učenci.
Rezultati različnih raziskav kaţejo, da se učitelji ne čutijo dovolj usposobljene za delo z OPP, kar se najbolj izrazi takrat, ko na šoli ni dovolj usposobljenih ljudi, ki bi jim bili pri tem v pomoč (Opara, 2005). V mednarodni raziskavi, v katero sta bila vključena 802 učitelja iz
34
Slovenije in Slovaške (iz vsake drţave 401 učitelj), je bilo ugotovljeno, da učitelji OPP metod dela ne prilagajajo dovolj (npr. načina in hitrosti poučevanja, načinov ocenjevanja znanja), kar OPP onemogoča uspešno vključevanje v proces izobraţevanja v rednih šolah, tako da bi kljub primanjkljajem lahko pokazali svoje znanje (Pretnar, 2012).
Raziskava, ki so jo izvedli M. Pečak, I. Čuk in I. Lesar (2006), je preučevala stališča učiteljev do različnih otrok v razredu; običajnih, bogatih, revnih, priseljencev, Romov in OPP (kot so opredeljeni v slovenski zakonodaji oziroma v Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015) in omogočila primerjanje učnega uspeha med temi skupinami otrok. Ugotovljeno je bilo, da se učitelji čutijo najmanj usposobljeni za poučevanje OPP ter da tem otrokom najbolj zniţujejo kriterije in učne zahteve, obenem pa so poudarili, da prav skupina OPP najbolj pripomore k razvoju tolerance in solidarnosti med vrstniki. Iz raziskave je razvidno, da je učni uspeh posameznih skupin otrok v nemajhnem deleţu odvisen od učiteljevih subjektivnih sodb o lastnostih posamezne skupine otrok, ki odstopajo v razvoju.
Rezultati raziskave, v kateri je sodelovalo 27 učiteljev razrednega pouka in 22 predmetnih učiteljev iz osnovne šole iz Hrvaške, so pokazali, da učitelji podpirajo vključevanje OPP v redne šole, vendar izpostavljajo potrebo po dodatnem izobraţevanju o OPP in si pri delu ţelijo več strokovne pomoči specialnih in rehabilitacijskih pedagogov (Kiš-Glavaš, 1999).
Devetnajst izmed vseh vključenih učiteljev je izrazilo negativna stališča do vključevanja OPP v redne šole, saj delo z OPP razumejo kot dodatno obremenitev, skrbelo pa jih je tudi, da bi se zaradi dodatnega dela z OPP poslabšal učni uspeh preostalih otrok v razredu (Kiš-Glavaš, 1999).
Na splošno je iz različnih raziskav, v katerih so učitelji ocenjevali svojo usposobljenost za delo z OPP, razvidno, da imajo učitelji pomanjkljivo znanje o značilnostih in metodah dela z različnimi skupinami OPP (Rutar, 2010).
Učitelj ima pri vključevanju OPP v razred najbolj odgovorno vlogo, saj z otrocineposredno dela. Od njega se pričakuje, da pri otrocih zazna različne teţave, ki zahtevajo dodatno pozornost in ustrezno intervencijo (Novljan, 2008). To je lahko razlog, da učitelji pri delu z OPP doţivljajo različne strahove. Učitelja je npr. lahko strah, ali bo otroke z različnimi ovirami na učnem in socialnem področju znal poučevati in jim pomagati pri vključevanju v razred. Doţivljanje strahov v splošnem nakazuje, da se posameznik ne čuti dovolj kompetentnega za spoprijemanje z določenimi situacijami (Smrtnik Vitulić, 2007). Po
35
Milivojeviću (2010) je strah notranji signal, ki signalizira, da je subjekt v nevarnosti in se nahaja v poloţaju, na katerega ni dovolj pripravljen oz. le-ta presega njegove sposobnosti.
Na splošno je strah koristno čustvo, kadar se oseba sooča z groţnjo, ki je močnejša od nje, ker strah omogoča hitro in samodejno oceno ogroţajoče situacije, saj lahko prilagodi vedenje in mobilizira telo (Milivojević, 2010). Neutemeljeni strahovi, ki so posledica posameznikovega neznanja ali nepripravljenosti za soočanje z »obvladljivo« situacijo (torej tisto, s katero se oseba lahko spoprime), pa na splošno niso koristni (Milivojević, 2010).
Učitelji, ki izraţajo strahove zaradi dela z OPP, se torej ocenjujejo kot šibki in manj zmoţni spoprijemanja z določenimi okoliščinami, povezanimi z delom z omenjenimi skupinami otrok. Na učiteljevo poučevanje različnih skupin OPP pa vplivajo tudi njegova stališča o tem, kaj ti otroci zmorejo in kaj potrebujejo (Ule, 2009).
Negativna stališča in strahovi učiteljev do OPP niso vedno vezani na učinkovito poučevanje OPP v razredu. Strahovi učiteljev pogosto izhajajo iz izkušenj ali predpostavk, da določenega vedenja OPP ne bodo znali obvladati, ustaviti, npr. če bo otrok s čustveno-vedenjsko motnjo vznemirjal druge otroke v razredu. To je lahko za učitelja zahtevna naloga (Abrams, 2005, v Schmidt in Čagran, 2011). V eni izmed raziskav (Abrams, 2005, v Schmidt in Čagran, 2011) je izpostavljeno, da je učiteljevo delo stresno oz. polno strahu in jeze, če ima v razredu otroka/-e s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ker med poukom pogosto ni zmoţen preprečevati in ustaviti neustreznih vedenj otrok/-a.
Mnogo učiteljev se boji OPP, saj se za delo z njimi ne čutijo dovolj usposobljeni. Navajajo, da pri svojem delu s to populacijo potrebujejo podporo vodstva in drugih strokovnjakov, a je ne dobijo dovolj (Trtnik Herlec, 2002). Navedena avtorica pravi še, da se učitelji najbolj bojijo velike količine dela, ki ga prinaša delo z OPP, še posebno vodenja učno raznolikega in zahtevnega razreda, zaradi česar so lahko prikrajšani drugi otroci, učitelji pa bolj psihično obremenjeni. Bojijo se še pritiska staršev ter večje vpetosti drugih strokovnjakov v njihovo delo, pa tudi večjega nadzora ravnatelja (Trtnik Herlec, 2002).
Razlogi za strah, ki ga doţivljajo učitelji, najpogosteje izhajajo iz pomanjkljivih znanja in kompetenc s področja razvojnih teţav. Po mnenju Skalarja (1997, v Bratoţ, 2004) bi se moral proces izobraţevanja začeti ţe na fakulteti, kjer bi se učitelji razrednega pouka lahko seznanili z osnovami dela z OPP v inkluzivni šoli, v kateri so se ne glede na didaktično znanje pri delu, ki ga lahko kompetentno opravljajo, znašli »ujeti« na področju, ki ga – po njihovem mnenju – ne poznajo dovolj dobro in ga premalo razumejo.
36
V nadaljevanju sledi empirični del, v katerem bomo primerjali stališča slovenskih in hrvaških učiteljev razrednega pouka o vključevanju OPP v redne osnovne šole in ugotavljali, ali ob tem doţivljajo strahove. Če jih, nas bo zanimalo tudi, česa se učitelji bojijo ob vključevanju OPP v redne šole.
V teoretičnem delu smo izpostavili značilnosti posameznih skupin OPP, opredelili pojem inkluzije v vzgojno-izobraţevalnem procesu, povzeli zakonske osnove za udejanjanje inkluzije v Sloveniji in na Hrvaškem ter opisali značilnosti vključevanja OPP v redne šole. V zaključku teoretičnega dela smo opredelili stališča, osmislili njihov pomen za učiteljevo delo ter se usmerili na značilnosti strahov, ki jih učitelji morda doţivljajo pri delu z OPP.
Teoretični del predstavlja vsebinsko osnovo za empirično raziskavo, v kateri so nas zanimali stališča slovenskih in hrvaških učiteljev razrednega pouka do vključevanja OPP v redne osnovne šole in strahovi, ki jih ob tem lahko doţivljajo. V nadaljevanju magistrskega dela bomo raziskavo tudi podrobneje predstavili.