Koraki konstruktivističnega pristopa pri poučevanju

Konstruktivistično poučevanje je eden izmed transformacijskih pristopov k pouku, ki predstavlja dober temelj za poučevanje v sodobni družbi in s tem v sodobni šoli – hkrati je to nujen pristop, če želimo pomagati učencem, da svoje znanje razumejo.

Konstruktivistični pristop zahteva učenčevo miselno dejavnost, kompleksno in izzivalno učno okolje, raznovrstno predstavitev istih vsebin, možnost skupinskega dela, razumevanje in sprotno osmišljanje učne snovi ter individualno odgovornost za učne rezultate (Plut Pregelj, 2004; Woolfolk, 2010). V zborniku Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev, ki ga je uredila B. Marentič Požarnik (2004), lahko zasledimo, da se konstruktivistični pristop v šolah uporablja pri različnih predmetih.

Posamezni avtorji prispevkov pišejo o uporabi konstruktivističnega pristopa pri naravoslovju, matematiki, jeziku in likovni vzgoji. Tudi L. Plut Pregelj (2008) ugotavlja, da se podobno kot v tujini tudi pri nas konstruktivistične ideje izraziteje uveljavljajo pri pouku matematike in naravoslovnih predmetov. Poleg navedenih smeri pa je bilo pri nas opravljenih tudi nekaj raziskav s področja jezika in družboslovnih predmetov, predvsem zgodovini in psihologiji.

Mnogi pedagogi so že analizirali uspešnost poučevanja s konstruktivističnim pristopom. Raziskave (Baser, 2006; Demirci, 2009; Thomaz idr., 1995) kažejo pozitivne učinke uporabe konstruktivističnega pristopa pri pouku naravoslovja. Tudi pri nas (Krnel, 2004; Kariž Merhar, Čepič in Planinšič, 2008) ugotavljajo, da konstruktivistični pristop poučevanja pri naravoslovju daje boljše rezultate kot tradicionalni.

V nadaljevanju bodo predstavljeni posamezni koraki konstruktivističnega pristopa (slika 1), ki se uporabljajo tako pri naravoslovju kot pri drugih predmetih.

Pri konstruktivističnem modelu poučevanja si po Needhamu (1987, v Hashim in Kashbolah, 2012) sledi pet faz:

• 1. faza: ORIENTACIJA – njen namen je pritegniti pozornost in zanimanje učencev, razvijati radovednost, motivirati in usmeriti v razmišljanje za nadaljnje delo ter pripraviti delovni prostor.

10

• 2. faza: ELICITACIJA – služi za razkrivanje učenčevih idej in predstav, za ugotavljanje predznanja. Pridobljene informacije so nato učitelju v pomoč pri načrtovanju učnega procesa, čeprav se postavlja vprašanje, kako obstoječe učenčeve ideje uporabiti pri oblikovanju znanstvenega razmišljanja ali na kakšen način jih usmeriti v to. Priklic učenčevih predstav ni pomemben le za učitelja, temveč tudi za učenca, saj se tako zave svoje izhodiščne točke pri učenju.

• 3. faza: REKONSTRUKCIJA – učitelj s pomočjo različnih dejavnosti in oblikovanjem učne izkušnje pomaga učencem, da usvojijo nov koncept.

Učenčeve prvotne ideje usmerja k znanstvenim z namenom spreminjanja, utrjevanja ali preoblikovanja idej. Bistvo je, da učenci samostojno opravljajo različne dejavnosti, prepoznavajo drugačne ideje in jih preizkušajo ter da sami pridejo do ugotovitve, ali so njihove prvotne ideje napačne. Opraviti morajo preizkus obstoječih idej, katere nato spremenijo, utrdijo ali zamenjajo.

• 4. faza: APLIKACIJA – novo pridobljeno znanje se dejansko ali hipotetično uporabi v konkretnem okolju, ki vsebuje nove znane in nepoznane situacije.

• 5. faza: REFLEKSIJA – na koncu se ovrednoti lastni spoznavni proces in učenje, učenci analizirajo svoje predstave po izvajanju aktivnosti, ko morajo pokazati, da so ponotranjili bistvo spremenjenih osnovnih idej.

Slika 1: Opisi faz konstruktivističnega didaktičnega modela, povzeto po Krapše, 1999.

11

Podobno in hkrati nekoliko drugače ključne dejavnike za poučevanje po konstruktivističnem pristopu navajajo Hartle, Baviskar in Smith (2012). Zanje so ključni naslednji 4 koraki: ugotavljanje predznanja, kognitivni konflikt, uporaba novega znanja s povratno informacijo in razmislek o učenju, metakognicija.

 1. korak: UGOTAVLJANJE PREDZNANJA

Učenci gradijo lastno znanje s spreminjanjem in dodajanjem informacij k že obstoječim miselnim strukturam - predznanju. Novo znanje je veliko boljše, če je povezano z že obstoječimi miselnimi strukturami. Učne dejavnosti morajo iz učencev izvabiti njihovo predznanje ter jih čustveno in miselno motivirati za učenje. Uvodna dejavnost jih mora spodbuditi, da razmislijo, kaj o obravnavani temi že vedo ali poskusijo rešiti problem, ki se dotika obravnavane teme. Med dobre uvodne dejavnosti sodijo demonstracije, ki vključujejo učence, reševanje problemov, razlaganje podatkov, ki še niso bili obravnavani, odprte kratke razprave glede na temo ali o aktualnih dogodkih. Vse te dejavnosti pomagajo učitelju dobiti vpogled v predznanje učencev. Za začetek učne ure se je potrebno izogibati dejavnostim, kot so preverjanje domače naloge, prebiranje besedila, reševanje kvizov, pisanje testov, ali dejavnosti, ki prispevajo k pridobivanju ocen. Vse te dejavnosti ne omogočajo vpogleda v njihovo predznanje, hkrati lahko dejavnosti, ki so vezane na pridobivanje ocen, učence zmotijo in se namesto na izkazovanje znanja osredotočijo na pridobivanje točk.

 2. korak: KOGNITIVNI KONFLIKT

Učitelj za učence pripravi dejavnosti, ki pokažejo neskladje med obstoječim znanjem in novo nalogo. Včasih je znanje učencev nepopolno in za rešitev problema potrebujejo nove informacije, spet drugič je njihovo predznanje nepravilno (zmotne predstave, sklepanja), kar onemogoča reševanje problemov. Učenje je tako najučinkovitejše, ko okoliščine spremenijo potek dogodkov, ki so bili pričakovani in napovedani (nepričakovani zaključki, nove informacije nasprotujejo predznanju, prepričanjem). Ko se soočijo neskladja, nastala zaradi napačnih predstav ali premajhnega znanja, učenec izkusi kognitivni konflikt, kar ga motivira za učenje. V primeru, da je kognitivni konflikt za učenca prevelik, se bo le-ta raje osredotočil na odstranjevanje čustvenega nelagodja, če bo premajhen, ne bo dobra motivacija. Na učitelju je, da zna za vsakega učenca najti ustrezen kognitivni konflikt, ki ga spodbudi k učenju.

 3. korak: UPORABA NOVEGA ZNANJA S POVRATNO INFORMACIJO

Učenci morajo nato novo naučeno znanje uporabiti v različnih situacijah in problemih ter pridobiti ustrezno povratno informacijo. Le na takšen način se lahko ugotovi, ali so potrebni še kakšni popravki. Reševanje različnih problemov utrdi znanje in okrepi proces učenja. Dobra povratna informacija, ki ustreza konstruktivističnemu pristopu, zahteva: natančna navodila, ko se učenec sooča z napačnimi predstavami pri naslednjem problemu, kot tudi natančno razlago in analizo že izvedene dejavnosti.

Učne dejavnosti so pokazatelj novega znanja. Da ustrezajo konstruktivističnemu pristopu, morajo učenci obravnavati problem z različnih zornih kotov, naloge morajo izhajati iz napačnih predstav učencev ter ustvarjati kognitivni konflikt. Naloge morajo

12

vsebovati vprašanja, ki se nahajajo v zgornjem delu Bloomove taksonomije in se nanašajo na kritično mišljenje, študije primerov, sestavljene probleme … Dobre povratne informacije najdemo v učiteljevih podrobnih komentarjih, skupni predstavitvi problema pred razredom, učenci si jih lahko dajejo med sabo v majhnih skupinah ali že naloga sama s postopkom, rešitvijo, samoreguliranjem ponuja odgovor.

 4. korak: RAZMISLEK O UČENJU/METAKOGNICIJA

Na koncu učnega procesa pri konstruktivističnem pristopu sledi še razmislek o lastnem učenju, saj so učenci sami odgovorni za lastno učenje. Pogosto se ne zavedajo, česa so se naučili tekom učne ure. Bolj kot učenci spoznavajo, kako in kaj se učijo, učinkovitejše je njihovo učenje. Metakognicija se udejanja, ko učenci opisujejo, kaj in kako so nekaj počeli ter razlagajo, zakaj je to pomembno. Od njih je bolj smiselno zahtevati, da pojasnjujejo neka logična zaporedja, delajo zaključke na podlagi novih dejstev, kot da preprosto poročajo, kaj so videli ali naredili.

Tudi D. Skribe Dimec (2009) piše, da mora biti uporaba konstruktivističnega pristopa k poučevanju in učenju pretehtana in poglobljena, če želimo z njim načrtno spreminjati pojmovne strukture učencev. Učitelj svoje delo začne z razmišljanjem o učnih ciljih, ki jih želi doseči v posamezni učni uri. Z uvodno motivacijo odkriva, kaj učenci že vedo o izbrani temi, zanimajo ga pojmovanja vsakega posameznika. Pri odkrivanju pojmovanj preverja res bistvene stvari ter kakovost in ne količine znanja. To pomeni, da ugotavlja, kako si učenci kakšno stvar razlagajo, predstavljajo. Z izbrano tehniko pri učencih izzove individualni kognitivni konflikt, s soočenjem mnenj sošolcev pride tudi do socialnega kognitivnega konflikta. S tem se vzbudi pri učencih radovednost, saj jih zanima, kdo ima prav. V nadaljevanju učitelj organizira učne situacije, preko katerih spoznavajo novo učno snov in hkrati pridobivajo odgovore na vprašanja o pojmovanjih z začetka učne ure. Dobro je, če lahko učenci svoja pojmovanja (pravilna in nepravilna) preverijo in se prepričajo v pravilnost odgovorov. Za zaključek učne ure je najbolje uporabiti kar začetno dejavnost, saj tako vsak učenec pridobi jasno predstavo o prvotnem znanju in lastnem napredku, učitelj pa pridobi povratno informacijo o uspešnosti svojega dela, saj bo videl, ali so učenci res napredovali v tistem, kar so bili cilji učne ure.

Skamp in Preston (2015) menita, da mora pouk naravoslovja, ki temelji na konstruktivističnem pristopu, vsebovati: predstavitev vsebine ter dobro uvodno motivacijo, ugotavljanje učenčevih predstav o obravnavani snovi, premišljeno izbiro strategij, ki posameznemu učencu pomagajo prilagoditi in razviti lastne ideje, ter zagotoviti, da učenec reflektira lastni učni proces in novo naučene predstave. B.

Marentič Požarnik in L. Plut Pregelj (2009) kot dele konstruktivističnega pristopa navajata: »spoznavanje učenčevih subjektivnih pojmovanj, intuitivnih idej o pojavu in ugotavljanje predznanja; primerjanje njihovih idej z drugimi in iskanje podpore za različne ideje; oblikovanje ustreznejšega pojmovanja (znanja) o pojavu in preverjanje, ali učenci novo pojmovanje razumejo, so ga vključili v svoje pojmovne sheme«.

13

Vsi navedeni avtorji podobno opredeljujejo faze konstruktivističnega pristopa. Vsi opredeljujejo kot izhodišče za delo učenčevo predznanje. D. Skribe Dimec (2007) opozarja na dve pomembni razliki, na kateri morajo biti učitelji, ki žele poučevati po konstruktivističnem pristopu, pozorni. Učitelji odkrivanje predznanja navadno začno s frontalnim vprašanjem za vse učence, a tako dobijo odgovore le verbalno sposobnejših. Na takšen način ne odkrijejo napačnih predstav, hkrati zaradi naravnanosti na pravilne odgovore pogosto preslišijo nenavadne ideje učencev. A pri konstruktivističnem pristopu je za nadaljnji pouk pomemben odgovor vsakega učenca, saj je učence mnogo lažje naučiti česa novega, kakor pa odpraviti napačna pojmovanja. Drugi poudarek se nanaša na bistvo zastavljenih vprašanj, katerega vidi v kvaliteti in ne kvantiteti znanja. Učence je smiselno spraševati le vprašanja, iz katerih lahko vidimo njihova pojmovanja, razumevanje pojavov ali procesov. M. Valenčič Zuljan (2004, str. 530) opredeljuje pojmovanja kot »osebni implicitni konstrukt, ki se oblikuje v posameznikovi osebni zgodovini kot nekakšna usedlina vseh njegovih izkušenj, doživetij in spoznanj s fenomenom pojmovanja in ima vlogo kompasa v posameznikovem življenju, kar se kaže v kvalitativno različnih načinih razumevanja, interpretiranja in delovanja posameznika.« Za lažje razumevanje učencev ter ustvarjanje učnih okoliščin, s katerimi lahko napredujejo, je torej pomembno, da pred samim učnim procesom spoznamo njihovo razmišljanje ter delovanje.

D. Piciga (1995) za odkrivanje učenčevih pojmovanj navaja naslednje tehnike in primere:

• Razlaga

»Kaj povzroči noč in dan? Premisli in zapiši svojo razlago.«

• Risanje (ali dopolnjevanje risbe) in razlaga

»Kaj misliš, kaj se zgodi s hrano in pijačo v tvojem telesu? Nariši in zraven tudi napiši.«

• Spisek za preverjanje in razlaga

»Katere reči na spisku so žive, katere niso žive in katere so bile nekoč žive? Napiši tudi, zakaj si se tako odločil.«

• Napoved in razlaga

»Na katero stran se bo prevesila tehtnica, če vsujemo sladkor v vodo?

Razloži svojo napoved.«

• Miselni poskus in razlaga

»Kamen spustim iz roke. Pade. Zakaj?«

»Stojim na mesecu in spustim kamen iz roke. Kaj misliš, da se zgodi?

Zakaj tako misliš?«

14

• Razvrščanje kart in razlaga

»Karte razporedi v dva kupčka. JE ŽIVAL/NI ŽIVAL Utemelji, zakaj si tako razporedil.«

• Praktična dejavnost in razlaga

»Postavi žebelj na tako mesto v okolici šole (ali doma), kjer misliš, da bo rjavel najhitreje. Zakaj si se tako odločil?«

• Pisne izjave (trditve)

»Napiši 5 trdilnih stavkov, ki vsebujejo besedo ENERGIJA.«

• Lepaki

»Kako se hranijo rastline? Pogovorite se o tem v svoji skupni in narišite lepak s svojimi zamislimi.« (Piciga, 1995, str. 160–161)

Po mnenju K. Fuerst (2004) se predznanje odkriva s pisnim ali ustnim intervjujem, z zastavljanjem odprtih vprašanj, viharjenjem, risanjem risb, pojmovnimi mapami, otroškimi razlagami slik, shem in drugih slikovnih gradiv, otroškimi vprašanji … Vse te metode spodbujajo otroke k izražanju, opredeljevanju in zavedanju lastnih idej, učitelj pa dobi tako vpogled v njihovo predznanje, predstave, povezave med različnimi pojmi, doživetimi izkušnjami ter interese, kar je dobra osnova za načrtovanje dejavnosti, ki razvijajo predstave. Izbor metode je odvisen glede na vsebino, čas, ki je na razpolago, starosti otrok in velikosti skupine.

V nadaljevanju učne ure učenci preko različnih dejavnosti gradijo nove miselne strukture, tako da preoblikujejo ali nadgradijo lastne predstave ter popravijo zmotna prepričanja. Povž in Čeček (1977) ugotavljata, da pri zagotavljanju ustreznih pogojev za spodbujanje individualne miselne aktivnosti, šole velikokrat nimajo ustreznih prostorov, pripomočkov in opreme. Ta problem postane še izrazitejši, saj je v posameznem razredu navadno veliko število učencev. Učitelji so zato postavljeni pred izziv, kako izpeljati pouk po konstruktivističnem pristopu, še posebej pri učnih urah, ki zahtevajo poskuse z dragimi aparati.

2.2.3 Primer konstruktivistično zasnovane učne ure s področja naravoslovja