ZNANJE, UČENJE IN POUČEVANJE

Sodobno družbo zaznamujejo hitre spremembe na vseh področjih in preprosto dostopanje do podatkov, kar vpliva na drugačne izkušnje in znanje otrok, ki vstopajo v osnovne šole (Marentič Požarnik, 2008). L. Plut Pregelj (2008) vidi v tem razlog za spremenjeno pojmovanje učenja in poučevanja, ki naj bi temeljilo na učenčevih preteklih izkušnjah in znanju ter se usmerilo predvsem v višje ravni znanja.

B. Marentič Požarnik (1999) znanje ne opredeljuje le kot neko objektivno izmerljivo danost, ki je navedena v učnih načrtih in katalogih in jo učitelj »prenaša« v glave učencev. Po njenem je znanje rezultat osebne (in socialne) konstrukcije, pri čemer se kakovost rezultata odraža v kakovosti procesa. L. Plut Pregelj (2005, str. 16) vidi cilj vsake šole v tem, da pripelje učence do čim kakovostnejšega znanja. Kakovostno znanje pa danes ne predstavlja več kopičenje informacij. Prenovljena osnovna šola se usmerja k temu, da učenci znanje spoznavajo preko lastnih izkušenj, samostojno iščejo nove informacije, se naučijo uporabljati strategije, veščine in postopke za reševanje problemov, s katerimi se bodo srečevali v konkretnih življenjskih okoliščinah.

Nadalje D. Skribe Dimec (2007) omenja konstruktivistično pojmovanje znanja, ki izhaja iz konstruktivističnega pojmovanja poučevanja in učenja. Znanje je rezultat rekonstrukcije, ki pomeni ustvarjanje smisla iz izkušenj, ki jih posameznik že ima, pri čemer se upošteva obstoječa, pogosto napačna in nepopolna pojmovanja. Prvotno znanje se lahko bodisi nadgradi, bodisi dopolni ali pa opusti in nadomesti z novim.

Poudarjena je kvaliteta znanja in ne kvantiteta ter aktivna vloga učenca. Znanje po učnem procesu je veliko boljše in bliže znanstvenim pojmovanjem.

»Učenje kot proces progresivnega, trajnega spreminjanja posameznika na osnovi izkušenj, pri čemer obstoječa znanja pa tudi stališča, pričakovanja in čustva posameznika ter njegov socialni okvir bistveno vplivajo na to, česa se bo naučil in kako« opredeljuje B. Marentič Požarnik (1987, str. 64). Da je učenje nekaj več kot le zapomnitev podatkov, trdijo L. Ivanuš Grmek, Čagran in Sadek (2009b). Učenje vidijo kot aktiven in učinkovit proces s trajno in svojevrstno spremembo posameznika, ki se

4

odraža v njegovem obnašanju pod vplivom predhodnih izkušenj (prav tam). Tudi D.

Skribe Dimec (2007, str. 60) meni, da je učenje v vseh oblikah aktiven in v cilje usmerjen proces, ki vsebuje samostojno ali kolektivno reševanje problemov. Učenci naj torej pri učenju izhajajo iz lastnih izkušenj, stališč in znanj ter stremijo k novim interpretacijam. Preko vseh aktivnosti tako pridobivajo trdno znanje z razumevanjem.

S spremembo opredelitve učenja se je spremenila tudi opredelitev poučevanja.

Poučevanje je bilo včasih opredeljeno kot učiteljevo posredovanje učne vsebine, načinov pridobivanja znanja, spoznavanja in doživljanja vrednot ter drugih vzgojno-izobraževalnih vplivov na učence. Sodobno pojmovanje kot poučevanje opredeljuje tako učiteljevo neposredno posredovanje učne snovi kot tudi njegovo vlogo organizatorja učnega procesa, ki spodbuja čim večjo učenčevo aktivnost. V tem procesu so učitelji in učenci enakopravni subjekti, med katerimi se razvijajo medosebni odnosi, didaktična komunikacija in socialna interakcija (Kramar, 2004). Kljub temu Pelc (2008) navaja, da je v šolah še vedno močno prisotno poučevanje, kjer je bistvo učenja reprodukcija slišanega in prebranega, trajnost znanja pa je slaba. Meni, da je potrebno razviti tehnike, metode in pristope, ki bodo temeljili na aktivnih oblikah dela, ki omogočajo trajnejše in uporabnejše pridobivanje znanja. D. Skribe Dimec (2007) vidi možnost, da poučevanje postane učinkovitejše, če se nanj ozremo s konstruktivistične perspektive. Takšno poučevanje omogoča, da učenci ozavestijo in ovrednotijo svoje predhodne poglede ter nato izhajajo iz njih in jih učinkovito nadgradijo ali spremenijo.

2.1.1 Oblike učenja

Po Strmčniku (2001) oblike učenja označujejo, kaj je pri nekem učenju v ospredju in kateri psihični procesi in načini (enostavni ali kompleksnejši, višji ali nižji). Glede na to, kaj je v središču učenja, Strmčnik deli učenje na: asociativno učno teorijo, instrumentalno učenje, učenje s poskušanjem in motenjem in kognitivno-konstruktivistične učne teorije. Nekoliko drugače deli učenje A. Woolfolk (2002), in sicer na behavioristični, kognitivni in konstruktivistični pogled. V behaviorističnem pogledu zajema prve tri oblike učenja po Strmčniku, katere so učenje s pogojevanjem in klasično pogojevanje ter operantno pogojevanje – preizkušanje novih odzivov.

V tabeli 1 so predstavljene značilnosti različnih oblik učenja, glede na to, kako jih opredeljuje A. Woolfolk (2002). Posamezne oblike učenja se med seboj razlikujejo po tem, kaj poudarjajo. Opredeljena sta dva različna konstruktivistična pogleda (obliki učenja), ki sta v nekaterih lastnostih enaka, pri drugih se razhajata.

5

Tabela 1: Štirje pogledi na učenje (H. H. Marshall, 1992, po Woolfolk, A., 2002) BEHAVIORISTIČNI ^KOGNITIVNI KONSTRUKTIVISTIČNI priložnosti in različne

procese za

Skonstruira znanje z učenci.

Običajno ni upoštevana. Ni nujno, vendar lahko vpliva na skupaj z drugimi in na miselnem nivoju.

V nadaljevanju bo podrobno opisan in prikazan le konstruktivistični pristop k učenju in poučevanju, zato so izpostavljene zlasti razlike in podobnosti med obema konstruktivističnima pogledoma. Glavna razlika, ki se lahko opazi med psihološkim oziroma individualnim konstruktivističnem pogledom in socialnim ali situacijskim, je ta, da prvi v ospredje postavlja posameznika in njegovo lastno, samostojno delovanje, učenje. Nasprotno socialni konstruktivizem v ospredje postavlja sodelovalno, družbeno

6

učenje, pri čemer se učenci učijo drug od drugega in znanje skonstruirajo skupaj. O tem v svojem članku piše tudi Bhattacharjee (2015), ki glavno razliko med obema pogledoma vidi v tem, kakšno vlogo ima pri učenju družba. Pri Vigotskem je v središče učenja postavljena družba, medtem ko Piaget v središče postavlja posameznika in njegov biološki razvoj.