Opisi faz konstruktivističnega didaktičnega modela, povzeto po Krapše, 1999

Podobno in hkrati nekoliko drugače ključne dejavnike za poučevanje po konstruktivističnem pristopu navajajo Hartle, Baviskar in Smith (2012). Zanje so ključni naslednji 4 koraki: ugotavljanje predznanja, kognitivni konflikt, uporaba novega znanja s povratno informacijo in razmislek o učenju, metakognicija.

 1. korak: UGOTAVLJANJE PREDZNANJA

Učenci gradijo lastno znanje s spreminjanjem in dodajanjem informacij k že obstoječim miselnim strukturam - predznanju. Novo znanje je veliko boljše, če je povezano z že obstoječimi miselnimi strukturami. Učne dejavnosti morajo iz učencev izvabiti njihovo predznanje ter jih čustveno in miselno motivirati za učenje. Uvodna dejavnost jih mora spodbuditi, da razmislijo, kaj o obravnavani temi že vedo ali poskusijo rešiti problem, ki se dotika obravnavane teme. Med dobre uvodne dejavnosti sodijo demonstracije, ki vključujejo učence, reševanje problemov, razlaganje podatkov, ki še niso bili obravnavani, odprte kratke razprave glede na temo ali o aktualnih dogodkih. Vse te dejavnosti pomagajo učitelju dobiti vpogled v predznanje učencev. Za začetek učne ure se je potrebno izogibati dejavnostim, kot so preverjanje domače naloge, prebiranje besedila, reševanje kvizov, pisanje testov, ali dejavnosti, ki prispevajo k pridobivanju ocen. Vse te dejavnosti ne omogočajo vpogleda v njihovo predznanje, hkrati lahko dejavnosti, ki so vezane na pridobivanje ocen, učence zmotijo in se namesto na izkazovanje znanja osredotočijo na pridobivanje točk.

 2. korak: KOGNITIVNI KONFLIKT

Učitelj za učence pripravi dejavnosti, ki pokažejo neskladje med obstoječim znanjem in novo nalogo. Včasih je znanje učencev nepopolno in za rešitev problema potrebujejo nove informacije, spet drugič je njihovo predznanje nepravilno (zmotne predstave, sklepanja), kar onemogoča reševanje problemov. Učenje je tako najučinkovitejše, ko okoliščine spremenijo potek dogodkov, ki so bili pričakovani in napovedani (nepričakovani zaključki, nove informacije nasprotujejo predznanju, prepričanjem). Ko se soočijo neskladja, nastala zaradi napačnih predstav ali premajhnega znanja, učenec izkusi kognitivni konflikt, kar ga motivira za učenje. V primeru, da je kognitivni konflikt za učenca prevelik, se bo le-ta raje osredotočil na odstranjevanje čustvenega nelagodja, če bo premajhen, ne bo dobra motivacija. Na učitelju je, da zna za vsakega učenca najti ustrezen kognitivni konflikt, ki ga spodbudi k učenju.

 3. korak: UPORABA NOVEGA ZNANJA S POVRATNO INFORMACIJO

Učenci morajo nato novo naučeno znanje uporabiti v različnih situacijah in problemih ter pridobiti ustrezno povratno informacijo. Le na takšen način se lahko ugotovi, ali so potrebni še kakšni popravki. Reševanje različnih problemov utrdi znanje in okrepi proces učenja. Dobra povratna informacija, ki ustreza konstruktivističnemu pristopu, zahteva: natančna navodila, ko se učenec sooča z napačnimi predstavami pri naslednjem problemu, kot tudi natančno razlago in analizo že izvedene dejavnosti.

Učne dejavnosti so pokazatelj novega znanja. Da ustrezajo konstruktivističnemu pristopu, morajo učenci obravnavati problem z različnih zornih kotov, naloge morajo izhajati iz napačnih predstav učencev ter ustvarjati kognitivni konflikt. Naloge morajo

vsebovati vprašanja, ki se nahajajo v zgornjem delu Bloomove taksonomije in se nanašajo na kritično mišljenje, študije primerov, sestavljene probleme … Dobre povratne informacije najdemo v učiteljevih podrobnih komentarjih, skupni predstavitvi problema pred razredom, učenci si jih lahko dajejo med sabo v majhnih skupinah ali že naloga sama s postopkom, rešitvijo, samoreguliranjem ponuja odgovor.

 4. korak: RAZMISLEK O UČENJU/METAKOGNICIJA

Na koncu učnega procesa pri konstruktivističnem pristopu sledi še razmislek o lastnem učenju, saj so učenci sami odgovorni za lastno učenje. Pogosto se ne zavedajo, česa so se naučili tekom učne ure. Bolj kot učenci spoznavajo, kako in kaj se učijo, učinkovitejše je njihovo učenje. Metakognicija se udejanja, ko učenci opisujejo, kaj in kako so nekaj počeli ter razlagajo, zakaj je to pomembno. Od njih je bolj smiselno zahtevati, da pojasnjujejo neka logična zaporedja, delajo zaključke na podlagi novih dejstev, kot da preprosto poročajo, kaj so videli ali naredili.

Tudi D. Skribe Dimec (2009) piše, da mora biti uporaba konstruktivističnega pristopa k poučevanju in učenju pretehtana in poglobljena, če želimo z njim načrtno spreminjati pojmovne strukture učencev. Učitelj svoje delo začne z razmišljanjem o učnih ciljih, ki jih želi doseči v posamezni učni uri. Z uvodno motivacijo odkriva, kaj učenci že vedo o izbrani temi, zanimajo ga pojmovanja vsakega posameznika. Pri odkrivanju pojmovanj preverja res bistvene stvari ter kakovost in ne količine znanja. To pomeni, da ugotavlja, kako si učenci kakšno stvar razlagajo, predstavljajo. Z izbrano tehniko pri učencih izzove individualni kognitivni konflikt, s soočenjem mnenj sošolcev pride tudi do socialnega kognitivnega konflikta. S tem se vzbudi pri učencih radovednost, saj jih zanima, kdo ima prav. V nadaljevanju učitelj organizira učne situacije, preko katerih spoznavajo novo učno snov in hkrati pridobivajo odgovore na vprašanja o pojmovanjih z začetka učne ure. Dobro je, če lahko učenci svoja pojmovanja (pravilna in nepravilna) preverijo in se prepričajo v pravilnost odgovorov. Za zaključek učne ure je najbolje uporabiti kar začetno dejavnost, saj tako vsak učenec pridobi jasno predstavo o prvotnem znanju in lastnem napredku, učitelj pa pridobi povratno informacijo o uspešnosti svojega dela, saj bo videl, ali so učenci res napredovali v tistem, kar so bili cilji učne ure.

Skamp in Preston (2015) menita, da mora pouk naravoslovja, ki temelji na konstruktivističnem pristopu, vsebovati: predstavitev vsebine ter dobro uvodno motivacijo, ugotavljanje učenčevih predstav o obravnavani snovi, premišljeno izbiro strategij, ki posameznemu učencu pomagajo prilagoditi in razviti lastne ideje, ter zagotoviti, da učenec reflektira lastni učni proces in novo naučene predstave. B.

Marentič Požarnik in L. Plut Pregelj (2009) kot dele konstruktivističnega pristopa navajata: »spoznavanje učenčevih subjektivnih pojmovanj, intuitivnih idej o pojavu in ugotavljanje predznanja; primerjanje njihovih idej z drugimi in iskanje podpore za različne ideje; oblikovanje ustreznejšega pojmovanja (znanja) o pojavu in preverjanje, ali učenci novo pojmovanje razumejo, so ga vključili v svoje pojmovne sheme«.

Vsi navedeni avtorji podobno opredeljujejo faze konstruktivističnega pristopa. Vsi opredeljujejo kot izhodišče za delo učenčevo predznanje. D. Skribe Dimec (2007) opozarja na dve pomembni razliki, na kateri morajo biti učitelji, ki žele poučevati po konstruktivističnem pristopu, pozorni. Učitelji odkrivanje predznanja navadno začno s frontalnim vprašanjem za vse učence, a tako dobijo odgovore le verbalno sposobnejših. Na takšen način ne odkrijejo napačnih predstav, hkrati zaradi naravnanosti na pravilne odgovore pogosto preslišijo nenavadne ideje učencev. A pri konstruktivističnem pristopu je za nadaljnji pouk pomemben odgovor vsakega učenca, saj je učence mnogo lažje naučiti česa novega, kakor pa odpraviti napačna pojmovanja. Drugi poudarek se nanaša na bistvo zastavljenih vprašanj, katerega vidi v kvaliteti in ne kvantiteti znanja. Učence je smiselno spraševati le vprašanja, iz katerih lahko vidimo njihova pojmovanja, razumevanje pojavov ali procesov. M. Valenčič Zuljan (2004, str. 530) opredeljuje pojmovanja kot »osebni implicitni konstrukt, ki se oblikuje v posameznikovi osebni zgodovini kot nekakšna usedlina vseh njegovih izkušenj, doživetij in spoznanj s fenomenom pojmovanja in ima vlogo kompasa v posameznikovem življenju, kar se kaže v kvalitativno različnih načinih razumevanja, interpretiranja in delovanja posameznika.« Za lažje razumevanje učencev ter ustvarjanje učnih okoliščin, s katerimi lahko napredujejo, je torej pomembno, da pred samim učnim procesom spoznamo njihovo razmišljanje ter delovanje.

D. Piciga (1995) za odkrivanje učenčevih pojmovanj navaja naslednje tehnike in primere:

• Razlaga

»Kaj povzroči noč in dan? Premisli in zapiši svojo razlago.«

• Risanje (ali dopolnjevanje risbe) in razlaga

»Kaj misliš, kaj se zgodi s hrano in pijačo v tvojem telesu? Nariši in zraven tudi napiši.«

• Spisek za preverjanje in razlaga

»Katere reči na spisku so žive, katere niso žive in katere so bile nekoč žive? Napiši tudi, zakaj si se tako odločil.«

• Napoved in razlaga

»Na katero stran se bo prevesila tehtnica, če vsujemo sladkor v vodo?

Razloži svojo napoved.«

• Miselni poskus in razlaga

»Kamen spustim iz roke. Pade. Zakaj?«

»Stojim na mesecu in spustim kamen iz roke. Kaj misliš, da se zgodi?

Zakaj tako misliš?«

• Razvrščanje kart in razlaga

»Karte razporedi v dva kupčka. JE ŽIVAL/NI ŽIVAL Utemelji, zakaj si tako razporedil.«

• Praktična dejavnost in razlaga

»Postavi žebelj na tako mesto v okolici šole (ali doma), kjer misliš, da bo rjavel najhitreje. Zakaj si se tako odločil?«

• Pisne izjave (trditve)

»Napiši 5 trdilnih stavkov, ki vsebujejo besedo ENERGIJA.«

• Lepaki

»Kako se hranijo rastline? Pogovorite se o tem v svoji skupni in narišite lepak s svojimi zamislimi.« (Piciga, 1995, str. 160–161)

Po mnenju K. Fuerst (2004) se predznanje odkriva s pisnim ali ustnim intervjujem, z zastavljanjem odprtih vprašanj, viharjenjem, risanjem risb, pojmovnimi mapami, otroškimi razlagami slik, shem in drugih slikovnih gradiv, otroškimi vprašanji … Vse te metode spodbujajo otroke k izražanju, opredeljevanju in zavedanju lastnih idej, učitelj pa dobi tako vpogled v njihovo predznanje, predstave, povezave med različnimi pojmi, doživetimi izkušnjami ter interese, kar je dobra osnova za načrtovanje dejavnosti, ki razvijajo predstave. Izbor metode je odvisen glede na vsebino, čas, ki je na razpolago, starosti otrok in velikosti skupine.

V nadaljevanju učne ure učenci preko različnih dejavnosti gradijo nove miselne strukture, tako da preoblikujejo ali nadgradijo lastne predstave ter popravijo zmotna prepričanja. Povž in Čeček (1977) ugotavljata, da pri zagotavljanju ustreznih pogojev za spodbujanje individualne miselne aktivnosti, šole velikokrat nimajo ustreznih prostorov, pripomočkov in opreme. Ta problem postane še izrazitejši, saj je v posameznem razredu navadno veliko število učencev. Učitelji so zato postavljeni pred izziv, kako izpeljati pouk po konstruktivističnem pristopu, še posebej pri učnih urah, ki zahtevajo poskuse z dragimi aparati.

2.2.3 Primer konstruktivistično zasnovane učne ure s področja naravoslovja Primer je povzet iz članka V. Hus z naslovom »Vpliv vremena« na razvoj kompetenc učencev v tretjem razredu osnovne šole (2011b, str.10–13). Opis učne ure sledi posameznim korakom konstruktivističnega pristopa.

 1. korak: ORIENTACIJA

Reševanje problemov – pisno in ustno sporočanje.

Učitelj za učence pripravi rebuse in besedne igre v povezavi z vremenom. Skupaj z učenci ugotavljajo, na kaj se rešitve nanašajo.

Izražanje, ustno sporočanje.

Učitelj skupaj z učenci zapoje pesem Vremenska poročila, nato s pogovorom vsi skupaj iščejo predloge, kaj bi lahko na to temo delali.

 2. korak: RAZKRIVANJE OTROKOVIH IDEJ IN PREDSTAV Pisno sporočanje

Učenci morajo na list papirja zapisati vremensko napoved za današnji dan. Učitelj tako ugotovi njihovo predznanje o obravnavani učni snovi.

Ustno sporočanje, primerjanje, sklepanje

Učitelj pozove nekaj učencev, da preberejo svoje zapise. S pogovorom nato ugotavljajo, v čem so si zapisi podobni, kje se razlikujejo, kateri je pravilnejši…

Postavljanje vprašanj, ustno sporočanje

Učitelj spodbudi učence, da postavljajo vprašanja v zvezi z vremensko napovedjo.

Lahko se jih tudi zapisuje na tablo. Tudi učitelj postavlja vprašanja, npr.: Kje vse najdemo, slišimo vremensko napoved? Kaj je vremenska slika? Katere vremenske znake moramo poznati, da lahko razumemo vremensko napoved? Kakšne vrste vremenskih napovedi poznamo? Kako nastane vremenska napoved? Kdo jo pripravlja? …

 3. korak: REKONSTRUKCIJA UČENČEVIH IDEJ IN PREDSTAV

Natančno opazovanje, zbiranje podatkov, prikazovanje podatkov, poslušanje, primerjanje, sklepanje, vrednotenje, sodelovanje

Učenci v manjših skupinah opazujejo vremensko napoved ter iščejo podatke, ki jih vsebuje. Podatke v obliki miselnega vzorca zapišejo na list, kar kasneje predstavijo sošolcem in jih nato skupaj ovrednotijo (vsebinsko in oblikovno: ključne besede, barve, velikost, estetskost, tiskane črke). Učenci ovrednotijo tudi njihovo sodelovanje v skupini (ali so sodelovali vsi, kaj jih je spodbujalo, kaj oviralo…). Nato iz skupno narejenega miselnega vzorca ugotovijo, katere podatke mora vsebovati vremenska napoved. Pogledajo si še TV vremensko napoved za tisti dan, kot so jo gledali v časopisu – ugotavljajo razlike med njima ter jih zapišejo v razpredelnico.

16 Zbiranje informacij, poslušanje, zapisovanje

Učenci poslušajo zvočni posnetek vremenoslovca. Po poslušanju nato individualno odgovarjajo na zastavljena vprašanja. Na koncu razred skupaj preveri odgovore.

Sposobnost interpretacije, razvrščanje

Za ponovitev vremenskih stanj učenci rešijo križanko.

Iskanje podatkov, napovedovanje, pisno izražanje, vrednotenje

V parih učenci rešujejo učne liste, katerih odgovore se na koncu preveri skupaj.

Posamezni učenci se nato s pomočjo delovnega lista preizkusijo v vlogi vremenoslovca. Sošolci jih ocenjujejo po prej postavljenih merilih (podatke, ki jih je vključil, razumljivost govora, jezikovna pravilnost, zanimivost…).

 4. korak: APLIKACIJA OTROKOVIH IDEJ IN PREDSTAV Sklepanje, interpretacija

Učenci v tej fazi prenašajo znanje, ideje na podobne in nove situacije: Zakaj napovedujemo vreme? Komu služi vremenska napoved in zakaj?

 5. korak: REFLEKSIJA, PREGLED SPREMEMB PRVOTNIH IDEJ IN PREDSTAV

Analiza informacij, sklepanje

Učenci lahko prvotne informacije o vremenski napovedi, ki so jih napisali na začetku učne ure, sedaj dopolnijo, spremenijo… Ko se opravlja analiza sprememb idej, se z učenci pogovori, zakaj je do teh sprememb prišlo, kaj je vplivalo na to … Na takšen način učenci ozavestijo, kaj so se naučili (metaanaliza). Z igro vlog, učenci se prelevijo v vremenoslovce, lahko učitelj opazuje napredek posameznih učencev.

Zapis poteka in postopkov učne ure je zelo natančno in razumljivo napisan, s čimer je omogočeno vsem, tudi tistim, ki ne poznajo konstruktivističnega pristopa, da izpeljejo zapisano učno uro. Na takšen način lahko posameznik pridobi pozitivno izkušnjo in spodbudo, da tudi v prihodnje dela na podoben način, saj lahko le prenese korake in način dela ter si prilagodi vprašanja glede na obravnavano tematiko.

2.2.4 Učiteljeva vloga pri konstruktivističnem pristopu

Učiteljeva vloga pri konstruktivističnem pristopu je izredno pomembna, saj z ustvarjanjem ugodnih pogojev za procese učenja, kjer je čutiti vzpodbudno okolje in socialno ozračje, omogoča uresničevati samoaktivno učenje (Špoljar, 2004). Takšen

pouk ne zanemarja učiteljevega vodenja niti neposrednega, frontalnega poučevanja.

V ospredje (prav tam) postavlja učiteljevo fleksibilnost, odprtost, strpnost, sposobnost vzbuditi zanimanje in navdušenje, izvirnost, pripravljenost upoštevati drugačna stališča in mnenja. Učiteljeva glavna vloga je predvsem podpora, medtem ko mora učenec miselne procese opraviti sam (Marentič Požarnik, 2004).

Pri konstruktivističnem pristopu je naloga učitelja, da vzpostavi čim bolj sproščen in zaupanja vreden odnos z učenci. V takšnem odnosu so učenci pripravljeni deliti svoja mnenja ter eksperimentirajo z zamislimi, učitelj pa mora znati spraševati in poslušati njihove ideje z zanimanjem ter hkrati ne dajati občutka, z besedami ali dejanji, da so njihove zamisli napačne. Poleg tega mora učitelj obvladovati tudi odzive sošolcev in preprečiti, da bi se posmehovali ali se norčevali iz idej ostalih (Dražumerič, 2004). Za konstruktivistični pristop je dobro, da je zaupanje obojestransko. Poleg zaupanja učencev v učitelja, učitelj svoje zaupanje v učence pokaže, ko dopušča samostojno delo in vključuje njihova mnenja, ideje, zamisli v pouk (Nystrand, 1997).

Učitelj mora postati tutor in usmerjati skupino, ki v lastnem tempu in na svojstven, unikaten način usvaja znanje in rešuje avtentične probleme. Učenec svoje znanje najbolj učinkovito ustvarja, ko mu učitelj predstavlja dober vzor, ki se neprestano izpopolnjuje in uči, saj tako tudi sam strokovno raste. Glavna vloga učitelja v učnem procesu je torej, da predstavlja dober vzor ter da ustvarja priložnosti za razvijanje in pridobivanje spretnosti (Unesco ICT competency framework for teachers, 2011).

Nekoliko drugače kot glavno aktivnost učitelja pri konstruktivističnem pristopu B.

Marentič Požarnik (1998) vidi pripravo konkretnih aktivnosti, s katerimi pritegne učence k aktivnosti, kar se nadaljuje z miselno aktivnostjo, radovednostjo, vedoželjnostjo in raziskovanjem. O konkretnih aktivnostih govori tudi Hozjan (2004), ki jih opredeljuje kot pripravo učnih situacij, s pomočjo katerih učitelj omogoči učencu, da sam popravi ali nadgradi svoja napačna razmišljanja. Pri konstruktivističnem pristopu je torej učiteljeva pozornost usmerjena k ugotavljanju napačnih predstav učencev, nepravilne odgovore naj bi spoštoval in sprejemal ter jih gledal kot poskuse učenja in možnost za nadaljnje delo.

V primerjavi s tradicionalnimi načini poučevanja zahteva konstruktivistični pristop od učitelja več, saj mora neprestano slediti interesom učencev, biti kreativen in jim prilagajati načine in metode poučevanja ter preverjanja znanja. Učencem daje več pobude, kar lahko pripelje do tega, da ga soočijo z vprašanji, na katera ne pozna odgovorov (Dražumerič, 2004). Poleg omenjenih lastnosti Wissiak Grm in Glažar (2002) menita, da mora učitelj pokazati tudi veliko mero fleksibilnosti, odprtosti in sposobnosti vzbujanja zanimanja ter navdušenja. Poznati mora še različne načine za ugotavljanje predznanja učencev in njihovih zmotnih pojmovanj ter tehnike, kako preseči te vrzeli. Dražumerič (2004) vidi pri konstruktivističnem pristopu učitelja kot provokatorja, ki s svojimi vprašanji spodbuja učence k razmišljanju in iskanju novih odgovorov, uporabi znanja v novih situacijah. Z vprašanji višje ravni učence spodbuja k razvoju razumevanja in ne le k reprodukciji slišanega.

Različni avtorji zelo podobno opredeljujejo pomembne lastnosti učitelja, ki poučuje na konstruktivističen način. Povzete so lastnosti takšnega učitelja (Grennon Brooks in Brooks, 2000; Windschitl; 2002, Mladenović, 2004):

• spodbuja, odkriva in sprejema ideje ter izkušnje učencev, njihovo avtonomijo in radovednost;

• pri oblikovanju učnih situacij izhaja iz učencev (njihovega razmišljanja, interpretacij, povezovanja pojmov, snovi) ter ustvari takšne, ki pomagajo učencem prestrukturirati njihovo znanje;

• pri nalogah in navodilih uporablja besede: razvrsti, primerjaj, analiziraj, napovej

…;

• učencem pripravi učne situacije z avtentičnimi, zanje smiselnimi problemi ter jih spodbuja k samostojnemu razmišljanju, razlaganju, utemeljevanju, napovedovanju, sklepanju in uporabi znanja v različnih situacijah;

• pred učenci vodi dialog o nalogah in njihovem reševanju ter razvija in oblikuje lastne miselne procese;

• je avtonomen, po potrebi kaj izpusti iz učnega načrta, izkoristi priložnosti in pobude učencev in jim dopušča, da vodijo učno uro, spreminjajo teme, predlagajo drugačne učne tehnike;

• spodbuja učence k zastavljanju kompleksnih vprašanj tako vrstnikom kot njemu ter omogoča razvijanje učenčevih zamisli, pomislekov, prvotnih odgovorov na vprašanja;

• spodbuja dialog, sproščeno učno okolje, v katerem imajo vsi priložnost predstaviti svoje ideje ter o njih razpravljati;

• uči poslušati kritično, aktivno, odbiralno in interpretativno;

• učence zna motivirati z različnimi tehnikami, z uporabo nebesedne komunikacije, različnih oblik govornega sloga;

• po zastavljenem vprašanju da učencu čas, da se lahko le ta zbere, zbistri misli ter nato ubesedi svoj odgovor;

• pripravi materiale za učence in jim pusti dovolj časa, da svobodno raziskujejo, pri čemer pričakuje, da temeljna spoznanja oblikujejo sami;

• za preverjanja se poslužuje različnih strategij z namenom, da bi bolje razumel razmišljanje učencev, hkrati jim sproti nudi povratno informacijo tako o procesih kot tudi o produktih mišljenja;

• učence spodbuja, da sodelujejo pri oblikovanju kriterijev kakovostnega znanja (odgovora, izdelka …) in pri samem ocenjevanju (tudi prek samoocenjevanja, vzajemnega ocenjevanja).

Špoljar (2004, str. 66) meni, da mora učitelj, ki želi ustvarjati ustrezno vzdušje v razredu za izvajanje pouka po konstruktivističnem pristopu, imeti posebne kvalitete in strategije

delovanja: fleksibilnost, odprtost, strpnost, sposobnost vzbuditi zanimanje in navdušenje, izvirnost, pripravljenost upoštevati drugačna stališča in mnenja.

Da lahko učitelj sledi učencem ter jim pripravlja ustrezne učne pogoje za konstruktivistični pristop, je potrebno, da tudi sam stalno izpopolnjuje svoje znanje.

Nacionalni program zahteva od učitelja, da ima za posamezno učno uro pripravljeno tradicionalno pripravo, kar nekoliko nasprotuje smernicam konstruktivističnega pristopa, pri katerem naj bi učne priprave izražale glavne smernice pouka ter cilje, potek same ure pa je odvisen predvsem od učencev (Dražumerič, 2004).

2.2.5 Učenci in konstruktivistični pristop

Pri konstruktivističnem pristopu je bistveno, da učenci niso pasivni prejemniki znanja, ki ga posreduje učitelj, temveč si sami ustvarjajo pomen obravnavanega pojma. Učenje je za učence zanimivo, ker izhaja iz vsakdanjih problemov in situacij, katere lahko preizkušajo in ugotavljajo ustreznost svojih rešitev. Pri konstruktivističnem pristopu je učenec udeležen pri oblikovanju učnega procesa, sam nosi odgovornost ter načrtuje

In document UPORABA KONSTRUKTIVISTIČNEGA PRISTOPA PRI POUČEVANJU NARAVOSLOVJA (Strani 22-59)