Najbolj izstopata dva razloga, za katera se je odločilo 39 % vseh vprašanih. To sta preobsežen učni načrt in pomanjkanje časa ter vse učne ure/teme ne morejo biti izvedene po tem pristopu. Pogosto je slišati učitelje, ki pripovedujejo o velikih količinah snovi, ki jo morajo predelati, ter o pomanjkanju časa, ki je na voljo za obravnavo snovi.
Tudi M. Kapus (2015) meni, da je za spoznavanje, opazovanje in razumevanje naravnih procesov v učnih načrtih za naravoslovje namenjenega premalo časa, kar se ujema z mnenjem anketiranih učiteljev. L. Plut Pregelj (2008) poudarja, da je pri pouku nujna raznovrstnost metod oziroma didaktičnih pristopov ter da didaktični konstruktivizem ne izključuje nobene, vključno z neposrednim prenašanjem informacij.
Uporabo konstruktivističnega pristopa vidi kot smiselno pri vsebinah, ki so povezane z razumevanjem procesov, pojavov, saj je tako učenčevo znanje povezano z razumevanjem. Mnenje sodelujočih v raziskavi se sklada z navedenim, saj tudi sami zaznavajo, da je pri pouku potrebna pestrost ter kritični pristop in razmislek o tem, na kakšen način bodo učenci usvojili cilje določene učne vsebine.
Naslednji oviri, ki ju zaznavajo učitelji, sta (26 %) priprava na učno uro zahteva veliko dela in časa ter vsi učenci niso dovolj kompetentni za učenje po tem pristopu. Osnovno vodilo konstruktivističnega pristopa je usmerjenost k vsakemu posameznemu učencu, ki se razlikujejo tako po sposobnostih kot tudi zanimanju, s tem pa se spreminja tudi čas, ki ga potrebujejo, da si izgradijo lastno znanje. Vsak učitelj se sam odloča, kaj in
0
59
kako bo delal, in mora znati oceniti, v katerih situacijah bi bilo delo preveč kaotično in neučinkovito. To se povezuje tudi z delovnim okoljem, ki ga ima na voljo in sredstvi, ki jih dobi s strani šole. Kar 23 % anketirancev omenja omejena sredstva in delovni prostor. Vse šole niso enako opremljene in nimajo enakih možnosti za delo, učitelj mora biti iznajdljiv in iz danih razmer ustvariti največ.
Kot oviro so učitelji izbrali tudi vzdrževanje ustrezne delovne klime v razredu (18 %), kar je v oddelkih, ki so polno zasedeni, zagotovo težko. Normativ, da je v oddelku lahko 28 otrok, ki so različno motivirani za šolo, imajo različna predznanja in interese, je bil sprejet s strani Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport. Večje število učencev v oddelku učitelju predstavlja izziv in pogosto pomeni, da je potrebno porabiti več časa za vzdrževanje delovne klime.
Ena izmed ovir za uporabo konstruktivističnega pristopa je tudi zahteva po prilagodljivosti in odzivnosti učitelja (14 %). Ta zahteva predstavlja izziv verjetno predvsem mlajšim zaposlenim, ki še nimajo veliko delovnih izkušenj ter so pri opravljanju učiteljskega poklica še nekoliko negotovi ter se težje odzivajo na učenčeve nepredvidljive ideje ter predloge.
9 % vprašanih je kot odgovor izbralo drugo, kjer so pisali, da konstruktivistični pristop izvajajo ter očitno ne zaznavajo nikakršnih ovir.
3.8.6 Načini dopolnjevanja znanja za poučevanje naravoslovja
Začetno izobraževanje učiteljev ne more zagotoviti znanja in spretnosti, ki jih učitelj potrebuje tekom svoje cele poklicne kariere, zato je učiteljeva vseživljenjska naloga, da pridobiva novo znanje (Peklaj idr., 2009). Ves čas so tudi sami v vlogi učencev.
Možnosti, kako izpopolnjevati svoje znanje, je mnogo. Sodelujoči v raziskavi so izbirali naslednje (graf 6).
60
Graf 6: Načini dopolnjevanja znanja za poučevanje naravoslovja.
Kot najpogostejši način dopolnjevanja znanja so vprašani izbrali branje strokovnih revij (65 %), temu sledi pogovor s sodelavci, drugimi učitelji (62 %), brskanje po internetu (56 %) ter udeležba na seminarjih (54 %). Znanje dopolnjujejo tudi na aktivih (41 %), internih seminarjih (20 %) in z udeležbo na kongresih (3 %). 2 % anketiranih svojega znanja ne dopolnjujeta več. Odgovori kažejo na to, da učitelji za dopolnjevanje svojega znanja uporabljajo več različnih načinov ter da sledijo tako novostim, ki jih lahko samostojno poiščejo v literaturi ali na internetu, kot tudi preko organiziranih seminarjev in izobraževanj. Gotovo se veliko novih spoznanj širi tudi preko pogovorov, ko od sodelavcev, stanovskih kolegov slišijo za kakšne nove, učinkovite pristope, katere nato samostojno raziščejo in morebiti uporabijo v praksi.
3.8.7 Mnenje učiteljev o dodatnem strokovnem izobraževanju
T. Devjak in A. Polak (2007) opažata, da so pedagoški delavci del zelo dinamičnega in spremenljivega delovnega okolja. Raznolikost potreb otrok, prepletenost socialnih in komunikacijskih okoliščin, poleg snovne in didaktične zahtevnosti, ki potrebuje povezovanje področij in znanj med seboj, predstavlja tako strokovne kot osebnostne izzive, zaradi česar je ves čas potreba po dodatnem znanju. Učitelj v času poklicnega udejstvovanja stopa skozi različne faze lastnega poklicnega razvoja. Javrh (2009) je na podlagi Hubermanovega modela in empiričnih raziskav oblikovala fazni model razvoja kariere učitelja, ki ga je poimenovala S-model. Ta model zajema naslednje
61
faza stabilizacije: zaupanje vase in oblikovanje lastnega sloga poučevanja ter predaja učiteljevanju zaradi potrditve,
poklicna aktivnost, eksperimentiranje: najlepša leta poučevanja in samoizobraževanje, strokovno izpopolnjevanje v funkciji preseganja težav,
faza negotovosti, revizija: pojemanje prvotnega entuziazma in moči, prisotnost tihega dvoma o lastnih kompetencah,
faza kritične odgovornosti: vsestransko razvijanje kompetenc poučevanja in javna angažiranost,
faza sproščenosti: kljub letom je prisoten pristen stik z učenci, napredovanje v notranje kroge odločanja,
faza nemoči: izgorelost in poklicna izpetost, zapiranje in distanciranje v odnosih in v stroki,
faza izpreganja: izpopolnjenost nasproti zagrenjenosti (Javrh, 2009).
Učitelji, ki so sodelovali v raziskavi, imajo različno število let delovne dobe, zato so tudi v različnih fazah razvoja svoje kariere. Od tega, da so nekateri začetniki ter se še privajajo na svoj poklic, do tistih, ki že imajo nekaj let delovne dobe in so zato bolj sproščeni v učiteljski vlogi ter eksperimentirajo in iščejo nove aktivnosti, do nekaterih, z največ leti delovne dobe, katerim manjka do upokojitve le še kakšno leto. Zanimalo nas je, ali vsi učitelji menijo, da potrebujejo dodatna izobraževanja iz naravoslovja.
Rezultati so prikazani v grafu 7.
Graf 7: Strukturni prikaz izraženega mnenja o dodatnem izobraževanju za poučevanje