NARAVOSLOVJE V PRVEM IN DRUGEM TRILETJU OSNOVNE ŠOLE

prvem in drugem triletju osnovne šole, kjer poučujejo učitelji razrednega pouka, pouk naravoslovja predstavljata predmeta spoznavanje okolja, od prvega do tretjega razreda, in naravoslovje in tehnika (četrti in peti razred). Leta 2011 sta izšli posodobljeni različici učnih načrtov iz leta 1998 za naravoslovna predmeta v prvih petih letih šolanja. Pri oblikovanju posodobljenih učnih načrtov je bila posebna pozornost namenjena vertikalni nadgradnji ciljev in vsebin. Tako je poudarek na postopni nadgradnji razumevanja naravoslovnih in tehniških konceptov ter razvoja spoznavnih in tehniških postopkov (Mršnik in Novak, 2014).

Znanja in spretnosti se začnejo graditi zelo zgodaj. D. Skribe Dimec (2012, po Mršnik, S. in Novak, L., 2014) postavlja vprašanje, kaj je naravoslovno znanje, naravoslovna pismenost. Ali je to snov, ki jo učitelj pove ali piše v učbeniku in se jo učenec nauči, da nato preko ustnega ali pisnega ocenjevanja pridobi oceno, ali to predstavlja učenčevo sposobnost pripraviti in pospraviti pripomočke za praktično delo, ali postavljati zanimiva vprašanja, ali delovati sodelovalno pri skupinskem delu, ali če ima učenec rad naravo. Na zastavljeno vprašanje odgovarja definicija naravoslovne pismenosti, katera je delno povzeta po avtorici Harlenovi (po Skribe-Dimec, 2007). Naravoslovna pismenost je skupek:

• poznavanja pojmov, razumevanja pojavov in procesov,

• naravoslovnih postopkov (sposobnosti in spretnosti): zaznavanje, delo s podatki (zbiranje, zapisovanje, urejanje, branje), primerjanje, razvrščanje, uvrščanje,

23

merjenje, napovedovanje, izvajanje poskusov, oblikovanje domnev, načrtovanje in izvajanje preproste raziskave, zaključevanje itd.;

• stališč: vedoželjnost, objektivnost, kritičnost, občutljivost, natančnost itd.;

• splošnih dejavnosti: aktivnosti pri skupinskem delu, sodelovanje z vrstniki, upoštevanje navodil, vzdrževanje reda na delovnem prostoru.

V raziskavi Pisa 2006 je naravoslovna pismenost opredeljena s štirimi, med seboj povezanimi komponentami:

• kontekst: prepoznavanje življenjskih, realnih situacij, ki vključujejo naravoslovje in tehniko;

• znanje: razumevanje naravnega sveta na podlagi naravoslovnega znanja, ki vključuje tako znanje o naravnem svetu kot tudi znanje o naravoslovnih znanostih;

• kompetence: izkazovanje kompetenc vključuje prepoznavanje naravoslovnih vprašanj, znanstveno razlaganje pojavov in uporabo naravoslovno-znanstvenih podatkov in preverjenih dejstev;

• odnos: izkazovanje zanimanja za naravoslovje, podpora znanstvenemu raziskovanju ter izkazovanju motivacije za odgovorno delovanje, na primer v povezavi z naravnimi viri in okoljem.

Eurydice (2012) po Harlen priporoča pri pouku naravoslovja kombinacijo naslednje skupine načinov poučevanja: konstruktivizem, razprava, dialog in argumentacija.

Harlenova opaža, da je kombinacija teh načinov »najboljša didaktika« za naravoslovno izobraževanje.

2.3.1 Spoznavanje okolja

V opredelitvi predmeta spoznavanja okolja je poudarjeno nadaljevanje in usmerjanje otroškega spontanega raziskovanja sveta in odkrivanje prepletenosti ter soodvisnosti v procesih in pojavih v naravnem in družbenem okolju. Pri pouku se izgrajuje, razširja in poglablja znanje, ki ga učenci pridobijo in neposrednih izkušenj v okolju ali prek medijev, ravno tako pa se nadgrajujejo tudi procesi, postopki in učna snov, s katerim učenci spoznavajo svet (Novak, 2014).

Že leta 1997/98 je Krnel pisal, da je potrebno pri pouku spoznavanja okolja izhajati iz učenčevih predstav in njemu znanega okolja. Na takšen način se učenčevo znanje nadgrajuje in spreminja. Kot pogosto strategijo za nadgradnjo ali spreminjanje otrokovih predstav omenja kognitivni konflikt, s pomočjo katerega se reorganizirajo stare pojmovne strukture. Pogosto je potrebno za spremembo že obstoječih predstav, ki so izjemo močno vgrajene v njihovih miselnih strukturah, otroke večkrat soočiti s kognitivnim konfliktom.

Med didaktičnimi priporočili učnega načrta za spoznavanje okolja so navedeni naslednji poudarki:

 učenčevo osebno doživljanje ter upoštevanje izkušenj in zamisli,

24

 s pomočjo vprašanj spodbujati učence k samostojnem iskanju odgovorov preko poskusov, raziskav, literature,

 učne oblike so prilagojene starosti otrok,

 poudarek naj bo na raziskovanju,

 neposredno spoznavanje okolja,

 medpredmetno povezovanje je prepuščeno učiteljevi presoji,

 preverjanje in ocenjevanje naj bo usmerjeno na cilje in standarde znanja pri predmetu ob koncu vzgojno-izobraževalnega obdobja,

 prilagajanje okolja sposobnostim učencev (Kolar, M., Krnel, D. in Velkavrh, A., 2011).

V navedenih didaktičnih priporočilih lahko opazimo, da vsebujejo elemente, prisotne pri konstruktivističnem pristopu. Tako se omenjena učenčeva doživljanja, upoštevanje njegovih izkušenj, zamisli. Učenci naj bi bili pri delu samostojni in preko različnih aktivnosti gradili lastno znanje. Učitelj mora svoje učence poznati in učno okolje prilagajati njihovim sposobnostim.

2.3.2 Naravoslovje in tehnika

Učenci pri pouku naravoslovja in tehnike spoznavajo različne tehniške rešitve ter iščejo odgovor na vprašanje, kako to deluje, svoje odgovore preverjajo in iščejo izboljšave.

Predmet je namenjen nadgradnji in razvoju temeljnega naravoslovnega in tehničnega znanja, spretnosti ter stališč, s čimer učenci lahko postanejo odgovorno vključeni v družbo (Vodopivec, I. idr., 2011). Poleg iskanja odgovorov ter oblikovanj modelov učenci oblikujejo tudi lastna stališča do okolja in razvijajo ter gojijo občutljivost do okolja (Mršnik, 2014).

Didaktična priporočila predmeta vključujejo ideje za didaktično-metodično izvedbo pouka. Pouk naj temelji na učenčevi aktivnosti, upoštevati je potrebno predznanje učencev, kar naj predstavlja izhodišče za nadaljnje načrtovanje. Učenci postopoma začno samostojno raziskovati po principu metodologije znanstvenega raziskovanja.

Učencem je potrebno že na začetku osvajanja učne snovi opredeliti, kaj bodo na koncu učnega postopka znali, zmogli narediti. Cilj predmeta je kakovostno znanje, obvladovanje spretnosti ter oblikovanje pozitivnih stališč pri učencih (Vodopivec, I. idr., 2011).

Tudi pri didaktičnih priporočilih predmeta Naravoslovje in tehnika lahko opazimo, da vsebuje nekatere lastnosti konstruktivističnega pristopa. Posebej je izpostavljeno upoštevanje predznanja učencev, iz česar naj bi učitelji izhajali pri načrtovanju nadaljnjega dela v razredu, kar je zelo pomemben dejavnik pri konstruktivističnem pristopu. Ravno tako je izpostavljena aktivnost učencev in njihovo samostojno raziskovanje. V didaktičnih priporočilih sicer ni izrecno omenjen konstruktivističen pristop kot eden izmed pomembnih učnih pristopov za poučevanje naravoslovja, je pa iz opisa priporočil razvidno, da je njegova uporaba izredno dobrodošla za usvajanje snovi ter naravoslovnih znanj.

25 2.3.3 Učitelj in naravoslovje

Pred desetletji je naša osnovna šola poudarjala znanje za bodoče delo in življenje, danes pa so potrebne in pomembne predvsem sposobnosti in prilagodljivost na različne situacije (Ivanuš Grmek, Čagran in Sadek, 2009b). Tudi Zupan (2005) ocenjuje, da poučevanje v šoli teži k temu, da se učenci naučijo ravnati s podatki, jih kritično ovrednotiti, da se naučijo samostojno razmišljati, biti ustvarjalni ter da se znajo dobro izražati, utemeljevati svoje ideje, se samostojno ter samozavestno spopadati s problemi, za katere rešitve niso očitne. Učitelj mora zato učencem pomagati razvijati sposobnosti, da se znajdejo v novih situacijah, da znajo poiskati potrebne informacije ter da znajo že osvojeno znanje videti z različnih zornih kotov ter ga uporabiti v novih situacijah. Pašaković (2011) meni, da mora učitelj pri načrtovanju pouka upoštevati razvojne individualnosti in posebnosti otrok ter da je učiteljeva prioriteta narediti pouk takšen, da bo otrok aktiven v odnosu do učnih vsebin, tako da ga spodbuja k sodelovanju, načrtovanju ter k samostojnosti in ustvarjalnem delu. Tudi Krnel s sodelavci (2003) ugotavlja, da naj bi učitelj pri poučevanju spoznavanja okolja gradil pouk na osebnem doživljanju otrok, upošteval njihove zamisli in izkušnje ter sposobnosti pri načrtovanju dejavnosti, zamisli učencev razvijal v smeri znanstvenih pojmov, učence ozaveščal o tem, kako so se nekaj naučili, jih usmerjal v raziskovanje ter jim zagotavljal različne vire spoznavanja.

Lumpe, Czerniak, Haney in Beltyukova (2011) navajajo, da je dobra izobrazba v družbi cenjena vrednota, s čimer je tudi vloga učitelja vedno bolj pomembna. Da je pri izobraževalnem procesu dosežen čim boljši rezultat, je pomembna povezava med učiteljevimi pričakovanji ter zmožnostmi učencev. Učni načrti so izhodišče za obravnavo učne snovi in za učinkovito delo je pomembno, da so z njimi zadovoljni učitelji ter posredno tudi učenci. Ravno od učnih načrtov so odvisna učiteljeva pričakovanja med poučevanjem naravoslovja, kar se nadalje prenaša tudi na učence ter njihovo sprejemanje predpisane učne vsebine. Niso pa učni načrti edini dejavnik, ki vpliva na uspešnost učencev v šoli. Poleg njih so pomembni tudi: vodstvo šole, starši in učenčeve učne navade ter njegovi zastavljeni cilji, učenčeva sposobnost učenja in pomnjenja, njegova motivacija za učenje in okolje, v katerem živi. A izmed vseh naštetih dejavnikov najbolj izstopa učitelj. Njegova vloga ni omejena le na poučevanje, ampak deluje pri mlajših učencih tudi kot nadomestni starš, ki svetuje in usmerja učenca med procesom učenja ter sodeluje tudi pri procesu vzgoje. Da je pri svojem delu lahko uspešen, potrebuje dobro strokovno znanje, saj le praktičen ter strokovno usposobljen učitelj deluje kot dober učitelj. Dobra usposobljenost se kaže v tem, da zna učence motivirati za učenje ter da uporablja raznolike ter inovativne metode poučevanja. Učiteljevo prepričanje o sebi ter o predmetu vpliva tudi na učence, saj je njegovo navdušenje nalezljivo, učencem je pouk zanimivejši, hkrati pa vzbujeno navdušenje ter interes poskrbijo, da se učenci učne vsebine tudi kvalitetnejše naučijo.

Pri utemeljevanju sprememb pri sodobnem pouku je mogoče iz različnih znanstvenih in učnih pripomočkov izluščiti potrebo po nadomeščanju metode razlage z aktivnimi, sodobnimi in učinkovitimi oblikami učenja, poučevanja. Pod te metode se lahko prišteva vse, ki vključujejo učenčevo lastno aktivnost, pri kateri si učenci z lastnim

26

raziskovanjem in aktivno vključitvijo v učni proces sami gradijo svoje znanje (Sikošek, 2011). V ospredje se postavlja procesni način učenja, katerega bistvo je v tem, da si učenec izgradi svoje znanje sam in temelji na konstruktivistični teoriji učenja in poučevanja (Hus, 2011a). Aktivno sodelovanje učencev pri pouku se lahko zagotovi, če je pouk čim bolj prilagojen njihovim zanimanjem, izkušnjam in sposobnostim. Pri pouku naravoslovja učenci lahko okolje spoznavajo s praktičnimi aktivnostmi, s katerimi razvijajo naravoslovne postopke, ki jim omogočajo razvoj miselne aktivnosti (Hus, 2008). Tako učenci preko aktivnosti konstruirajo svoje znanje, kar vpliva na njihovo razumevanje. Izpeljavo takšnega pouka po mnenju Ivanuš Grmek in Hus (2006) omogočajo didaktične strategije, imenovane odprti pouk. Blažič s sodelavci (2003) opisuje naslednje značilnosti odprtega pouka: učni cilji, vsebine in metode niso striktno določene, ampak se jih prilagaja zanimanjem in sposobnostim učencev, s čimer se ustvarja priložnosti za medsebojno sodelovanje učencev in pomembno je upoštevanje predhodnih izkušenj učencev.