da 67%
ne 16%
ne vem 17%
Mnenje o dodatnem izobraževanju za poučevanje naravoslovja
da ne ne vem
62
Večina (67 %) je odgovorila, da si želi dodatnih izobraževanj za poučevanje naravoslovja, 16 % jih ne čuti potrebe po poglabljanju svojega znanja, kar 17 % vprašanih pa se ni moglo odločiti.
Pri tem vprašanju je bila anketiranim dana možnost za obrazložitev odgovora. 33 vprašanih meni, da je potrebno ves čas slediti novostim, se izobraževati, svoje znanje nadgrajevati in ga občasno osvežiti. Štirje so mnenja, da je samoizobraževanje dovolj.
Dva anketiranca vidita v dodatnem izobraževanju možnost za pridobitev novih idej, kako na različne načine izvajati posamezne teme. Mnenja posameznikov so še, da se dodatno izobražujejo, ker jih zanima področje, morda le za določene vsebine. Eden izmed sodelujočih meni, da je malo ponudbe s področja naravoslovja, drugi meni, da je to le za mlajše učitelje, tretji ne čuti potrebe po dodatnem izobraževanju.
16 % sodelujočih ne čuti potrebe po dodatnem izobraževanju. Mednje lahko sodijo tisti z več kot 30 leti delovne dobe, ki že čakajo na upokojitev in se ne želijo več dodatno izobraževati ali obremenjevati z novostmi, saj čakajo na zaključek poklicne poti. Lahko je med njimi tudi kakšen učitelj začetnik, ki ima sveže znanje s fakultete in ima veliko dela s prilagajanjem na poklic ter sprotnim delom in zaenkrat ne zmore še dodatnih obremenitev. Slednji lahko spadajo tudi med tiste anketirance, ki so izbrali odgovor ne vem, saj za enkrat še ne zaznavajo potrebe po dodatnih znanjih, a se s časom lahko pojavi.
Mnenja so zelo različna. Večina si želi dodatnih, novih informacij, kar pomeni, da imajo interes in željo po refleksiji lastnega dela ter samoizpopolnjevanju. Kaže tudi na to, da so v četrti fazi razvijanja, saj so že sposobni ter željni sprememb in napredka. Možnosti za izobraževanja so, a odločitev je na posamezniku, ki se mora zanja odločiti, sam poiskati znanje v strokovnih revijah, internetu ali pa se odločiti za sodelovanje ter se prijaviti bodisi na seminarje, kongrese ali druge oblike delavnic.
3.9 SKLEP
V magistrskem delu smo ugotavljali, ali učitelji razrednega pouka poznajo in uporabljajo konstruktivistični pristop pri poučevanju naravoslovja. Ugotovili smo, da velika večina učiteljev meni, da konstruktivistični pristop poznajo, a hkrati jih le 15 % svoje poznavanje tega pristopa ocenjuje kot zelo dobro. To se je pokazalo tudi kasneje, ko jih je le nekaj navedlo vse tri glavne korake konstruktivističnega pristopa.
Razveseljujoče je dejstvo, da je večina vprašanih navedla prva dva koraka, ki sta del konstruktivističnega pristopa. Zakaj je bilo ponovno ugotavljanje pojmovanj tako slabo zastopano, je težko pojasniti. Obstaja možnost, da učiteljem na koncu učne ure navadno zmanjkuje časa in tega koraka ne izvajajo, kar je pripeljalo tudi do tega, da ga niso izbrali ali da ta korak vidijo v dejavnostih utrjevanja, ponavljanja in preverjanja.
Iz odgovorov je bilo tudi razvidno, da učitelji pri pouku uporabljajo različne metode in ne uporabljajo samo ene, saj so pri korakih konstruktivističnega pristopa navajali skoraj vse elemente učne ure, kar verjetno kaže na to, kako običajno potekajo njihove učne ure. Večina sodelujočih v raziskavi se je seznanila s konstruktivističnim pristopom
63
bodisi tekom študija ali s prebiranjem strokovne literature, zelo malo jih meni, da je spoznanja o njem pridobila od študentov, ki prihajajo k njim na različne oblike praks, nastopov.
Med sodelujočimi učitelji v anketi večina ocenjuje, da uporabljajo konstruktivistični pristop pri pouku naravoslovja vsaj nekajkrat na mesec (ali večkrat). Iz tega sklepamo, da učitelji spodbujajo aktivno učenje ter postavljajo aktivno sodelovanje in izgrajevanje znanja v ospredje.
V magistrskem delu smo raziskovali tudi, ali fakulteta, na kateri so diplomanti, magistri razrednega pouka doštudirali (LJ, MB, UP), vpliva na to, kako pogosto uporabljajo konstruktivistični pristop pri poučevanju naravoslovja. Ugotovili smo, da med njimi ne prihaja do statistično pomembnih razlik v pogostosti uporabe konstruktivističnega pristopa. Na podlagi tega lahko zaključimo, da na vseh treh slovenskih pedagoških fakultetah poučujejo in izobražujejo bodoče učitelje o konstruktivističnem pristopu, tako da so vsi bodoči učitelji ustrezno ali vsaj zadostno seznanjeni s tem pristopom.
Zavedamo se, da za posplošitev dobljenih rezultatov nismo imeli dovolj velikega vzorca ter da jih zato ne moremo posplošiti na celotno populacijo. Kljub temu opažamo, da vse slovenske pedagoške fakultete svoje študente izobražujejo s področja poučevanja konstruktivizma ter da jim dajo osnovno popotnico za učinkovito delo z učenci.
Poleg vpliva fakultet nas je zanimalo tudi, ali delovna doba vpliva na pogostost uporabe konstruktivističnega pristopa pri pouku naravoslovja. Rezultati raziskave so pokazali, da med učitelji z različno dolgo delovno dobo ne prihaja do statistično pomembnih razlik v pogostosti uporabe konstruktivističnega pristopa. Učitelji so očitno tudi dobri učenci, ki sledijo novostim ter novim spoznanjem ter jih vključujejo v svoje delo.
Raziskovali smo tudi, ali morda študentje prinesejo učiteljem nove ideje in načine dela, ko prihajajo na šole ter izvajajo nastope pri didaktikah in pedagoško prakso. Zanimalo nas je, ali učitelji, ki sodelujejo na takšen ali drugačen način s pedagoškimi fakultetami v Sloveniji (pedagoške prakse, nastopi pri posameznih didaktikah), morda pogosteje uporabljajo konstruktivistični pristop pri poučevanju naravoslovja. Izkazalo se je, da tudi tukaj ne prihaja do statistično pomembnih razlik v pogostosti uporabe konstruktivističnega pristopa pri poučevanju naravoslovja. Postavlja se vprašanje, ali je tako, ker učitelji sledijo novostim ter aktualnim dogajanjem in dobro skrbijo za samoizobraževanje ali morda študentje nimajo dovolj priložnosti, da bi pokazali, kaj znajo (različne tehnike in pristope, možno je tudi, da študentje konstruktivističnega pristopa ne uporabljajo na svojih nastopih).
Konstruktivistični pristop ima veliko pozitivnih učinkov. Učitelje smo povprašali po mnenju o njih. Vse v anketnem vprašalniku navedene trditve so bile zelo pozitivno ocenjene (povprečna vrednost 4,2 ali več), najvišje pa sta bili ocenjeni aktivnost učencev ter izhajanje in gradnja znanja na predhodnih izkušnjah, na predznanju. Ta zadnja tudi kaže na to, da se učitelji zavedajo, da je osnova pri delu po konstruktivističnem pristopu učenčevo, posameznikovo predznanje in njegove
64
izkušnje z obravnavano temo. Nadalje so sledile trditve, da učenci na isti problem gledajo z različnih zornih kotov, primerov ter da pristop spodbuja kreativnost, kritično mišljenje, logične povezave in radovednost. Kot pozitivne značilnosti konstruktivističnega pristopa opredeljujejo še, da učenci svoje znanje sami izgradijo, ter spodbujanje sodelovalnosti, strpnosti. Iz tega lahko zaključimo, da učitelji vidijo v konstruktivističnem pristopu veliko dobrih značilnosti ter imajo o njem zelo pozitivno mnenje.
Zanimalo nas je tudi, ali učitelji zaznavajo kakšne ovire pri izvajanju pouka po konstruktivističnem pristopu. Izkazalo se je, da kot glavni oviri vidijo preobsežne učne načrte in premalo časa ter da niso vse vsebine primerne za takšno obravnavo. Nadalje so navedli tudi, da niso vsi učenci primerni za takšen pouk ter da priprava za delo po tem pristopu zahteva veliko časa. Ena izmed omejitev so tudi sredstva in delovni prostor, ki ga imajo v šolah na voljo. Pri takšnem pouku lahko težave povzroča tudi ustvarjanje in vzdrževanje ustrezne delovne klime v razredu, saj znajo učenci hitro izrabiti ustvarjalno učno okolje za pogovor o drugih stvareh. Za številne ovire ne obstajajo enostavne in enoznačne rešitve. Učitelj mora oceniti, katere učne vsebine so primerne za obravnavo po konstruktivističnem pristopu ter da za ure, ki jih izpelje po tem pristopu, poskrbi, da učenci dosežejo znanje z razumevanjem.
Učitelji, ki poznajo konstruktivistični pristop in ga uporabljajo za poučevanje naravoslovja, so pisali, da ga uporabljajo tudi pri poučevanju matematike, slovenščine ter družbe. V veliko manjši meri pa tudi pri drugih predmetih.
Vsi smo učenci celo življenje. Na delovnem mestu, kakršnega imajo učitelji, je še toliko pomembneje, da so s svojimi dejanji zgled učencem, da le-ti vidijo, da se tudi učitelji učijo, da spremljajo aktualne dogodke, berejo poučne, izobraževalne knjige, revije, spremljajo dogajanje na spletu, televiziji. Mi smo jim vzor, ki jih mora nagovarjati predvsem z dejanji in manj z besedami. Možnosti za izpopolnjevanje in dopolnjevanje znanja je mnogo. Veliko učiteljev znanje pridobiva z branjem strokovnih revij. Marsikaj novega izvejo tudi od sodelavcev in drugih učiteljev, kar lahko nato preverijo in raziščejo tudi na spletu. Številne šole za svoje zaposlene na aktivih izvajajo različne delavnice, seminarje, si predajajo primere dobrih praks. Učitelji pa se udeležujejo tudi različnih posvetov, kongresov, seminarjev, ki jim predstavljajo dodaten vir novih informacij, idej in primerov za praktično delovanje v prihodnosti.
Med preučevanjem tematike smo ugotovili, da je bilo v Sloveniji opravljenih malo raziskav, ki bi preučevale, ali učitelji poznajo konstruktivistični pristop in ali ga uporabljajo pri poučevanju naravoslovja. Tako lahko rečemo, da je naša raziskava prinesla novejše in dodatne informacije o trenutni uporabi in poznavanju konstruktivističnega pristopa v slovenskem šolskem prostoru. Hkrati lahko izpostavimo, da smo opravili primerjavo o poznavanju in uporabi konstruktivističnega pristopa med učitelji, ki so pridobili izobrazbo na eni izmed treh slovenskih pedagoških fakultetah ter tako ugotavljali primerljivost posameznih študijskih programov za poučevanje naravoslovja s konstruktivističnim pristopom.
65
Kot pomanjkljivost te raziskave bi omenili, da je bil zajeti vzorec sodelujočih premajhen in zelo neenakomerno porazdeljen glede na število sodelujočih s posamezne pedagoške fakultete v Sloveniji. Za bolj primerljive rezultate bi bilo potrebno zgotoviti večje število sodelujočih, s čimer bi se morda zvišalo tudi število anketirancev, ki so študirali na mariborski ali primorski pedagoški fakulteti. Če bi želeli pridobiti bolj natančen vpogled v to, v kolikšni meri učitelji poznajo konstruktivistični pristop, bi bilo potrebno vprašalnik dopolniti (z različnimi primeri, med katerimi bi prepoznavali konstruktivistični pristop ali pa bi jih prosili, da ga zapišejo sami, lahko tudi z nekaj navzkrižnimi vprašanji, s katerimi bi ugotovili, ali se njihova ocena poznavanja konstruktivističnega pristopa ujema z njihovim dejanskim znanjem) ter morda opraviti tudi individualne intervjuje. S tem bi lahko pridobili tudi primere njihovih učnih ur, izvedenih po konstruktivističnem pristopu, ter prednosti in ovire, ki bi se pri njih pojavljale. Z natančnim opisom dogajanja bi pridobili tudi primere dobrih praks, kar bi bilo lahko izhodišče za učitelje, ki konstruktivističnega pristopa še ne poznajo ali uporabljajo. Ugotavljamo, da nismo dovolj natančno preverili, kakšno je poznavanje konstruktivističnega pristopa ter njegovih prednosti in slabosti med anketiranci, saj so med ponujenimi odgovori le izbirali in so tako morda želeli pohiteti ter so obkrožali odgovore glede na naša pričakovanja in ne glede na lastno znanje. Vprašalnik bi lahko bil pri nekaterih vprašanjih odprt, da bi sodelujoči sami napisali odgovore. Raziskavo bi lahko nadgradili tudi s preučevanjem tematike v tujini ter s primerjavo študijskih programov pri nas danes ter pred leti, čemur sedaj nismo namenjali pozornosti.
Pisanje magistrskega dela bi zaključila s kratko individualno refleksijo z vidika bodoče učiteljice razrednega pouka. Pri pisanju sem se poglobila v značilnosti konstruktivističnega pristopa pri predmetih naravoslovje in tehnika ter spoznavanje okolja. Spoznala sem številne prednosti in tudi pomanjkljivosti omenjenega pristopa.
Med pisanjem magistrskega dela sem še bolj ozavestila pomen pedagoškega dela in vpliva, ki ga bom kot učiteljica imela na učence. Opazila sem številne možnosti, kjer lahko delam dobro in v korist učencev, kako je pomembno, da sem pri delu pozorna na vsakega učenca, na njihove izkušnje ter predznanje, ki mi morajo biti izhodišče za načrtovanje dejavnosti pri obravnavi nove učne snovi. Kot nekdo, ki predstavlja vzor in model za posnemanje, se bom morala vedno truditi biti odprta za njihove predloge, jim omogočati svobodno raziskovanje ter odkrivanje znanj, ustvarjati okoliščine, v katerih bodo imeli možnost delovati samostojno, hkrati pa se bodo učili tudi sodelovanja in strpnosti. Ravno s svojim profesionalnim delom in navdušenjem lahko največ doprinesem k razvoju aktivnih, kritičnih in odgovornih ljudi, ki bodo pogumno stopali v svet in nekoč gradili našo družbo.
66 SEZNAM LITERATURE IN VIROV
Baser, M. (2006). Effect of Conceptual Change Oriented Instruction on Student Understanding of Heat and Tempetaure Concepts. Journal of Maltese Education Research, 4(1), 64–79.
Bešter Turk, M. (2015). Študij razrednega pouka na slovenskih pedagoških fakultetah od študijskega leta 2009/10 dalje. Simpozij Obdobja (str. 65–74). Pridobljeno:
2. 11. 2017 s http://centerslo.si/wp-content/uploads/2015/10/28-Bester-Turk.pdf Bhattacharjee J. (2015). Constructivist Approach to Learning– An Effective Approach of Teaching Learning. International Research Journal of Interdisciplinary &
Multidisciplinary Studies (IRJIMS). V-1, št. VI, July 2015, str. 65–74. Pridobljeno 12. 5. 2018 s: http://www.irjims.com/files/Jayeeta-Bhattacharjee_3g63qwlq.pdf Blažič, M., Ivanuš Grmek, M., Kramar, M., Strmčnik, F. (2003). Didaktika. Novo mesto:
Visokošolsko središče. Inštitut za raziskovalno in razvojno delo.
Buh, D. (2015). Konstruktivistični pristop pri poučevanju temperature in toplote v 5.
razredu osnovne šole. Magistrsko delo. Pedagoška fakulteta, Ljubljana.
Davar, M. (2012). Teaching of science. Maharaja Surajmal Institute Delhi; New Delhi.
Pridobljeno 11. 6. 2017 iz:
https://books.google.si/books?id=59wny6Z5amgC&printsec=frontcover&dq=T EACHING+OF+SCIENCE+2012&hl=sl&sa=X&redir_esc=y#v=onepage&q=TE ACHING%20OF%20SCIENCE%202012&f=false
de Corte, E. (2013). Zgodovinski razvoj razumevanja učenja. V: Dumont, H., Istance, D., Benavides, F. (ur.), O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse (str.
37–64.) Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Demirci, C. (2009). Constructivist learning approach in science teaching. Hacettpe Universitesi Egitim Fakultesi Dergisi. H. u. Journal of Education, 37, 24–35.
Devjak, T. in Polak, A. (2007). Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje delavcev v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Didaktika naravoslovja I – učni načrt, pridobljeno 7. 6. 2018 s: https://vis.pef.uni-lj.si/nacrt_izvedbe_splet_1.asp?idpredmet=2369
Didaktika naravoslovja II – učni načrt; pridobljeno 7. 6. 2018 s: https://vis.pef.uni-lj.si/nacrt_izvedbe_splet_1.asp?idpredmet=4386
Didaktika naravoslovja in tehnike II – učni načrt; pridobljeno 7. 6. 2018 s:
https://pef.um.si/content/Studij/1stopnja/programi2016-17/U%C4%8CNI%20NA%C4%8CRTIpdf.pdf
Dražumerovič, N. (2004). Konstruktivizem v praksi. V: B. Marentič Požarnik (ur.), Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev (str. 357–368). Ljubljana:
Filozofska fakulteta.
Eurydice (2012). Naravoslovno izobraževanje v Evropi: nacionalne politike, prakse, raziskave. Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport.
67
Fuerst, K. (2004). Spremljanje in ocenjevanje – v mednarodnem oddelku. V: B.
Marentič Požarnik (ur.), Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev (str.
345–356). Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Grennon Brooks, J,. Brooks, M. G. (2000). In Search of Understanding: The Case for Constructivist Classrooms. New Jersey: Prentice Hall.
Hashim, M. H. M. in Kasbolah, M. (2012). Applicationof Needham`s five phase construcitvist model in engeeniring subject at technical secondary school.
Journal od Education and Learning, 1(1), 117–128.
Hartle, R. T., Baviskar, S. in Smith, R. (2012). A Field Guide to Constructivism in the College Science Classroom: Four Essential Criteria and a Guide to Their Usage.
Bioscene: Journal of College Biology Teaching, 38 (2), 31–35.
Hozjan, D. (2004). Možnost indoktrinacije učencev v polju socialnega konstruktivizma.
V: Marentič Požarnik, B. (ur.), Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev (str. 209–217). Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Hus, V. (2008). Characteristic features of the curriculum fort he subject enviromental studies in the nine-year primary school. Informatologia, 41, št. 1, str. 65–75.
Pridobljeno, 13.4. 2016, iz: http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak HYPERLINK
Hus, V. (2009). Aktivnejša vloga učencev pri pouku spoznavanja okolja. Pridobljeno, 13. 1. 2018, iz: https://dk.um.si/Dokument.php?id=46639&lang=slv
Hus, V. (2011a). Pomen ustrezno izbranih didaktičnih strategij pri pouku spoznavanja okolja za razvoj generičnih kompetenc učencev. V: Grubelnik, V. (ur.), Strategije poučevanja za razvoj naravoslovnih kompetenc. (str. 107–111). Maribor:
Fakulteta za naravoslovje in matematiko.
Hus, V. (2011b). »Vpliv vremena« na razvoj kompetenc učencev v tretjem razredu osnovne šole. V: Grubelnik, V. (ur.), Razvoj naravoslovnih kompetenc – izbrana gradiva projekta: strokovna monografija. (str. 10–13). Maribor: Fakulteta za naravoslovje in matematiko.
Ivanuš Grmek, M., Hus, V. (2006) Odprti pouk pri predmetu spoznavanje okolja.
Sodobna pedagogika, 57, št. 2, str. 68–83.
Ivanuš Grmek, M., Čagran, B. in Sadek, L. (2009a). Didaktični pristopi pri poučevanju predmeta spoznavanje okolja v tretjem razredu osnovne šole [Elektronski vir].
Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Ivanuš Grmek, M., Čagran, B. in Sadek, L. (2009b). Eksperimentalna študija primera pri pouku spoznavanja okolja. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Izhodišča kurikularne prenove. Ljubljana: Nacionalni kurikularni svet, maj 1996.
Jank, W., Meyer, H. (2006). Didaktični modeli. Zavod republike Slovenije za šolstvo;
Ljubljana.
68
Javrh, P. (2009). Izpopolnjenost nasproti zagrenjenosti. Vzgoja in izobraževanje, 40 (3), 13–17.
Kapus, M. (2015). Učenje za trajnostni razvoj. V: Željeznov Seničar, M: (ur.), Alternativne metode poučevanja: zbornik / I. strokovna mednarodna konferenca učiteljev o didaktiki in metodiki 2015. (str. 178–183) Ljubljana: MiB
Kariž Merhar, V., Čepič, M., Planinšič, G. (2008). Konstruktivistična metoda poučevanja – različne možnosti preverjanja znanja. Sodobna pedagogika, 59(125), 218–229.
Kesal, F. (2003). An investigation on constructivistic classroom characteristics in ELT metodology II course (doktorska disertacija, Middle East Technical University).
Pridobljeno s: https://etd.lib.metu.edu.tr/upload/541417/index.pdf (13. 7. 2017) Kolar, M., Krnel, D., Velkavrh, A. idr. (2011). Program osnovna šola. Učni načrt.
Spoznavanje okolja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod RS za šolstvo.
Kramar, M. (2004). Konstruktivizem in učiteljeva vloga v izobraževalnem procesu. V:
Marentič Požarnik, B. (ur.), Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. (str.
113–122). Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.
Krapše, T. (1999). Konstruktivizem kot didaktični model. V Simpozij. Modeli poučevanja in učenja (str. 66–70). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Kroflič, R. (2013). Intervju z dr. Leopoldino Plut Pregelj ob izidu monografije Poslušanje: način življenja in vir znanja. Sodobna pedagogika, 64(3), str. 80–
93.
Krnel, D. (1997/1998). Zgodnje učenje naravoslovja. Naravoslovna solnica, 2 (1–2), 13–18.
Krnel, D. idr. (2003). Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja.
Spoznavanje okolja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Krnel, D. (2004). Kaj početi z idejami otrok – konstruktivizem v začetnem naravoslovju.
V Marentič Požarnik, B. (ur.), Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev (str. 267–278). Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.
Lumpe, A., Czerniak, C., Haney, J., in Beltyukova, S. (2012). Beliefs about Teaching Science: The relationship between elementary teachers’ participation in professional development and student achievement, International Journal of Science Education, V. 34, (2). str. 153-166.
Marentič Požarnik, B. (1987). Nova pota v izobraževanju učiteljev. Ljubljana: DZS.
Marentič Požarnik, B. (1995). Kako različni učni stili, pristopi in strategije učencev vplivajo na njihovo študijsko uspešnost. V: Marentič Požarnik, B., Magajna, L., Peklaj, C. (ur.), Izziv raznolikosti. Stili spoznavanja, učenja, mišljenja. (str. 143–
150) Nova Gorica: Educa.
69
Marentič Požarnik, B. (1996). Spodbujanje kakovosti učiteljevega znanja in učenja. V:
Marentič Požarnik in drugi (ur.), Kakovost preduniverzitetnega izobraževanja.
Zbornik posveta, Maribor, maj 1996. (str. 19–23). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Marentič Požarnik, B. (1998). Pomembno je samostojno uravnavanje učenja. V:
Jelenc, Z. (ur.), Vseživljenjsko izobraževanje in vseživljenjsko učenje (str. 21–
29). Ljubljana: Andragoški center Republike Slovenije.
Marentič Požarnik, B. (1999). Psihologija in prenova šolskega sistema – Prispevek psihologije k dvigu kakovosti učenja in poučevanja. Psihološka obzorja, 8 (4), str. 55–63.
Marentič Požarnik, B. (2001). Zunanje preverjanje, kultura učenja in kakovost (maturitetnega) znanja. Sodobna pedagogika 52 (3), str. 54–75.
Marentič Požarnik, B. (2004). Konstruktivizem – kažipot ali pot do kakovostnejšega učenja učiteljev in učencev? V: Marentič Požarnik, B. (ur.), Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev (str. 41–62). Ljubljana. Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.
Marentič Požarnik, B. (2008). Konstruktivizem na poti od teorije spoznavanja do vplivanja na pedagoško razmišljanje, raziskovanje in učno prakso. Sodobna pedagogika, 59(4), str. 28–51.
Marentič Požarnik, B. in Plut Pregelj, L. (2009). Moč učnega pogovora: poti do razumevanja z znanjem. Ljubljana: DZS.
Mladenović, K. (2004). Učenje kot proces komuniciranja v konstruktivno naravnanem pouku. V: Marentič Požarnik, B. (ur.), Konstruktivizem v šoli in izobraževanju (str. 435–450). Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.
Mršnik, S. (2014). Posodobitev učnega načrta za naravoslovje in tehniko. V: Žakelj, A.
in Mršnik, S. (ur.), Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. Spoznavanje okolja : naravoslovje in tehnika. (str. 31–34). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Pridobljeno: 2. 11. 2017 s http://www.zrss.si/pdf/pos-pouka-os-spozn-okolja.pdf
Pridobljeno: 2. 11. 2017 s http://www.zrss.si/pdf/pos-pouka-os-spozn-okolja.pdf