I. TEORETIČNI DEL
7.1 FORMALNO POUČEVANJE
Pri formalnem poučevanju je težišče na pridobivanju in utrjevanju komunikacijskih/jezikovnih veščin ter tehnik, povezanih s praktično uporabo metode (Walker, 1987). Formalno poučevanje poteka s pogovorno izmenjavo. Učitelj uporablja znake s prve stopnje, da pozdravi učenca, usmeri njegovo pozornost, ga pohvali in spodbudi (Grove in Walker, 1990). Znake pospremi s primerno mimiko obraza in držo telesa (Walker in Armfield, 1981). Pri treningu izvedbe znakov učitelj spodbuja učence, da ga med znakovnim izražanjem posnemajo. Če tega ne zmorejo, lahko učitelj uporabi podporne metode, pripomočke ali fizično vodenje (metoda oblikovanja) (Grove in Walker, 1990; Birkett, 1984).
Med procesom formalnega poučevanja je potrebno naučene znake utrjevati tudi zunaj strukturiranih ur, z uporabo v vsakodnevnih situacijah (Grove in Walker, 1990). Posameznike,
35
ki so pri generalizaciji naučenega neuspešni, vključimo v specifične programe za generalizacijo – prenos znakov v druge situacije. Uspeh uporabnika je odvisen od tega, v kolikšni meri osebe v okolju (skrbniki, vrstniki in drugi) podpirajo uporabo posameznikovega načina komunikacije (prav tam).
Postopek poučevanja (Walker, 1987):
1. vzpostavitev komunikacije, 2. določitev učnega vzorca,
3. uporaba v življenjskih situacijah, 4. učenje funkcionalne uporabe, 5. učenje novih pojmov,
6. učenje razumevanja in uporabe besednih zvez.
Formalno poučevanje se začne tako, da osebo posedemo nasproti učitelja, ki ga uči prepoznavanja in uporabe ustreznih znakov za slike in predmete. Ta začetni korak je osnova za kasnejšo spontano uporabo kretenj v naravnih situacijah (Walker, 1979a v Byler, 1985; Walker in Grove, 1990).
Primer učne ure poučevanja znakov (Walker, 1977 v Volpato, Orton in Blackburn, 1986):
Učenca pozdravimo in sočasno pokažemo kretnjo za 'dobro jutro' ali 'živijo' ter znakovno (in verbalno) podamo navodila, kot so: 'pridi', 'usedi se', 'prosim' ali 'pojdi'. Za pohvalo uporabimo znak za 'dobro'. V kasnejših učnih urah, ko uporabniki postanejo bolj vešči, postopno vpeljemo še znake za 'kje', 'tukaj', 'kaj', 'tam', 'ja', 'jaz', 'ti'. Če uporabnik naredi napako, nikoli ne uporabimo kretnje za 'slabo', ampak vedno kretnjo 'ne'. Poudarek je na pohvali, kadar je to mogoče. Kadar je učenec neuspešen, vedno ponovimo pravilno kretnjo in ga spodbudimo k posnemanju.
Izražanje
1. Postavitev kartice pred osebo in demonstracija ustreznega znaka (kretnje).
2. Spodbujanje posnemanja (če je treba, posamezniku oblikujemo roko v predstavljen znak).
3. Sledi takojšnja pohvala, uporaba znaka za 'dobro'.
Razumevanje
1. Postavitev 2 - 3 kartic pred osebo (glede na sposobnosti posameznika).
2. Uporaba uporabnikovega imena, npr. »Jan, kje je ___?« (počakamo, da oseba najde primerno sliko ali prepozna znak).
3. Takojšnja pohvala za pravilen odziv (znak 'dobro').
V postopku poučevanja znakov Makatona lahko uporabimo naslednje podporne tehnike (Kiernan, 1974 v Birkett, 1984):
a) oblikovanje (fizično oblikovanje rok, ki ga postopno zmanjšujemo);
b) spodbuda ali uporaba pripomočkov (fizična ali verbalna spodbuda oziroma slikovni pripomočki, ki se postopoma odstranijo, ko se pojavi želeno vedenje);
c) posnemanje ali modeliran odziv (ko je odziv oblikovan, odmaknemo predhodno imitacijo).
Sistem nagrajevanja utrdi pravilen odziv (prav tam).
36 7.2 NEFORMALNO POUČEVANJE
Pojme, naučene v formalnem poučevanju, generaliziramo in uporabljamo neformalno na funkcionalen način v vsakodnevnem življenju (npr. pri jutranji rutini, pri nakupovanju, na počitnicah ...) (Walker, 1987). Besedišče za poučevanje izberemo glede na posameznikove individualne potrebe in pri tem sledimo zaporedju stopenj. Cilj je razviti funkcionalno komunikacijo, s spodbujanjem uporabnika k izražanju komunikacijskih potreb (in komunikacijskih partnerjev k interpretiranju), v vsakodnevnih situacijah. Ta proces je dopolnjen s formalnim poučevanjem, kjer je poudarek na pridobivanju ter utrjevanju jezikovnih in komunikacijskih veščin (Grove in Walker, 1990).
7.3 UČNA NAČELA
Pri poučevanju moramo upoštevati naslednja načela (The Makaton Charity, 2011d):
- individualizacija besedišča (za posameznika prilagojeno besedišče z najvišjo prioriteto ter določitev razširjenega besedišča, ki ga komunikacijski partnerji lahko uporabljajo);
- načrtovanje poučevanja besedišča;
- spontana uporaba besedišča;
- generalizacija besedišča v druge situacije, okolja.
Generalizacija
M. Walker (1990) pri poučevanju priporoča uporabo slik, saj naj bi bili predmeti preveč moteči za uporabnike s težjimi MDR. Welch in Pear (1980, v Byler, 1985) sta raziskovala, kateri dražljaj pomembneje vpliva na generalizacijo poimenovanja predmetov (verbalno ali znakovno) v običajnem okolju in ugotovila, da je poučevanje s konkretnimi predmeti bolj učinkovito pri generalizaciji oseb z MDR. V primeru, da se pri poučevanju uporabi slikovne kartice, pa je nujen vmesni korak prirejanje predmeta k sliki (slikovni kartici) na kateri je prikazan. Prav tako je generalizacija v druge situacije in okolja boljša, kadar utrjujemo tudi zunaj učilnice, v različnih okoljih (prav tam). To je ugotovil tudi Kohl (1978, v Byler, 1985), ki pravi, da so osebe z MDR uspešnejše pri uporabi znakov v okolju, v katerem so se uvajale (npr. v učilnici), in imajo težave pri prenosu v druga okolja. Ravno tako posamezniki z MDR v primeru poučevanja z enim samim načinom, na primer le z vprašanjem »Kaj je to?«, niso sposobni generalizacije naučenih kretenj na nove materiale in druge verbalne spodbude (prav tam).
7.4 PRIPOROČILA PRI UPORABI MAKATONA V RAZREDU
Za uporabo Makatona v razredu je Dobrodelna organizacija Makaton (v The Makaton Charity, 2014b) izdala naslednja priporočila:
- Učenčevo pozornost pritegnemo z izgovarjavo njegovega imena in kretnjo prve črke njegovega imena.
- Za krepitev jezikovnih spretnosti uporabljamo simbole in znake Makatona, slike ter konkretne predmete.
- Za že znane ter nove, neznane predmete, situacije ali abstraktne pojme (npr. čustva) uporabljamo simbole in kretnje.
37
- Uporaba znakov pomaga, da upočasnimo govor, in omogoča premor, da ima učenec dovolj časa za obdelavo sporočila. Učencu je treba omogočiti dovolj časa za odziv.
- Izmenjevanje vlog v komunikaciji učencu omogoča aktivno sodelovanje in vodenje pogovora s simboli ter kretnjami.
- Učencu je treba demonstrirati in nato preveriti njegovo razumevanje prikazanega.
- S sočasno uporabo kretenj in simbolov podpiramo jezikovni razvoj.
- Dejavnost učenca oziroma dogajanje pospremimo z uporabo kretenj in simbolov.
- Postopno razvijamo učenčev jezik z uporabo besed v različnih kontekstih in tako širimo razumevanje pomena.
- Spodbujamo učenca, da uporablja nove besede (verbalno, s simboli ali kretnjami).
- Jezik, ki ga učenec še ne uporablja, učimo modelno.
- Poskušamo vzdrževati pogovor z odprtimi vprašanji, komentarji in spodbudami (npr.
»povej mi …«).
- Okolje ter učne pripomočke označujemo s simboli in besedami. Spodbujamo učenca, da opisuje predmete v učilnici.
- Učenca podpiramo pri odločanju s komunikacijskimi tablami s simboli Makaton in kretnjami.
- Nudimo širok razpon literature (ravnovesje med domišljijskimi in resničnimi zgodbami), ki jo podajamo s simboli in kretnjami (tradicionalne zgodbe, raznoliki žanri, teme, povezane z učenčevimi interesi).
- Uporabljamo prilagojene, s simboli ter kretnjami podprte igre, pesmi in druge dejavnosti za spodbujanje sodelovanja, razumevanja in izražanja.
- Oblikujemo priložnosti za različna sodelovanja (z vrstniki/odraslimi, individualno/v majhnih skupinah, v strukturiranih/nestrukturiranih pogovorih) z uporabo simbolov in znakov Makatona.
- Uporaba Makatona lahko poveže učence z različnim nivojem sposobnosti, zato moramo nuditi priložnosti za vključevanje.
- Makaton lahko uporabljamo sočasno z drugimi razvojnimi programi in metodami NDK, kot sta na primer PECS in TEACCH (angl. Treatment and Education of Autistic and Related Communication handicapped Children oziroma strukturirano poučevanje).
8 JEZIKOVNO SPODBUJANJE V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU OTROK Z MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU V SLOVENIJI
8.1 ZGODNJA OBRAVNAVA OTROK Z MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU
Slovenija se je z Resolucijo o nacionalnem planu zdravstvenega varstva 2016–2025 obvezala k zgodnjemu prepoznavanju in zmanjšanju razvojih motenj ter k ustrezni obravnavi (Murgel, 2019). Leta 2017 so sprejeli Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami (ZOPOPP), ki je v uporabi od 01.01.2019 (Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami, 2017). Zgodnja obravnava ni le urjenje spretnosti pri otroku, ampak je njen namen spodbujanje razvoja v obdobju, ki je ključno za razvoj govora in socialne kognicije, ter je usmerjena v načine otrokovega raziskovanja, zaznavanja in interakcij z okoljem (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, 2011).
Raziskave dosledno kažejo na izreden vpliv zgodnjega obdobja na kakovost otrokovega življenja. Otroci s PP potrebujejo mnogo spodbud, da bi lahko postopno nadomestili svoj
38
primanjkljaj (Murgel, 2019). Ker je zgodnje otroštvo za človekov razvoj najpomembnejše, mora biti temeljno načelo skrbi za otroke s PP čim zgodnejše odkrivanje težav in zagotavljanje ustrezne pomoči otroku ter njegovi družini (Kastelic in Lipec Stopar, 2013).
Zgodnje prepoznavanje rizičnih otrok, zagotavljanje največje koristi otroka, spodbujanje razvoja ter zmanjševanje možnosti za razvoj trajnih potreb so navedeni med cilji in načeli zgodnje obravnave v ZOPOPP. Za posameznega otroka skrbi multidisciplinarni tim strokovnjakov. Med naloge tima spada tudi preverjanje doseganja ciljev iz individualnega načrta pomoči ter informiranje o možnih oblikah pomoči in socialnih pravicah otrok s PP. V individualnem načrtu je zapisana ugotovitev o trenutnem razvoju otroka na področju socialnega, čustvenega in telesnega razvoja, razumevanja in sporazumevanja ter določitev pomoči (pogostost, intenzivnost, metode), ki so potrebne za zadovoljitev otrokovih posebnih potreb. Storitve zgodnje obravnave, ki se nanašajo na timsko usklajene storitve različnih strokovnjakov (logopedov, specialnih in rehabilitacijskih pedagogov idr.), predvidevajo tudi pomoč pri sporazumevanju (Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami, 2017).
Vsem osebam s PP je treba zagotoviti obravnavo z najučinkovitejšimi sodobnimi metodami ter pristopi, ki so strokovno argumentirani ter preverjeno učinkoviti. O uporabljenih pristopih in metodah je potrebno obvestiti tudi starše otrok s PP (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, 2011).
V Sloveniji NDK ni sistemsko vključena v izobraževalne ustanove za otroke z MDR in je pri vsakodnevnem poučevanju otrok prisotna le v določenih ustanovah glede na pripravljenost osebja in njihovo znanje (Jurišić, 2012). Da bi zmanjšali obremenjenost staršev pri poučevanju NDK v domačem okolju, je treba to organizirati v vrtcu in šoli (prav tam). Obstoječe pomoči v Sloveniji bi bilo potrebno združiti v enoten sistem, ki bi ga dopolnili z vsebinsko najpomembnejšimi dejavnostmi pri obravnavi najmlajših otrok (Murgel, 2019).
8.2 JEZIKOVNO SPODBUJANJE V PRILAGOJENIH PROGRAM ZA PREDŠOLSKE OTROKE Z MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU
Po Kurikulumu za vrtce (1999) je jezikovna dejavnost v predšolskem obdobju najpomembnejše obdobje za razvoj govora, saj se otroci v tem obdobju učijo izražanja čustev, misli, izkušenj in razumevanja sporočil drugih, razvoj jezika pa je vpleten v vsa področja dejavnosti.
Prilagojeni program za predšolske otroke (razvojni oddelek) je namenjen otrokom z zmernimi, težjimi in težkimi MDR in otrokom z dodatnimi motnjami, ki imajo najtežje oblike primanjkljajev oziroma motenj (gluhi in naglušni, slepi in slabovidni, gibalno ovirani, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami) ter za odpravljanje le-teh potrebujejo prilagojen program. V prilagojeni predšolski program so pogosto usmerjeni otroci s PP, ki imajo dve ali več motenj hkrati. Program izhaja iz Kurikuluma za vrtce ter pomeni praktično izpeljavo ciljev kurikula s specialno-pedagoškimi metodami in oblikami dela z upoštevanjem posebnih potreb otrok.
Strokovnim delavcem služi kot izhodišče za načrtovanje in izvajanje vzgojno-izobraževalnih dejavnosti. Vključuje priporočila za posamezne skupine oseb s PP, vendar je zaradi specifičnih potreb vsakega posameznika potrebno hkrati upoštevati specialno pedagoške cilje ter priporočila za različne skupine oseb s PP (Kurikulum za vrtce v prilagojenem programu za predšolske otroke, 2006). Največjo skupino otrok s posebnimi potrebami predstavljajo otroci z MDR.
39
Predvsem otroci, ki imajo težje in težke MDR, imajo običajno pridružene dodatne motnje v razvoju in posebne potrebe, ki izhajajo iz njih. V primeru, da gre za dodatno motnjo, moramo upoštevati tudi specifične cilje, navedene za tisto skupino otrok. Tako so cilji za osebe z govorno-jezikovnimi motnjami relevantni tudi za osebe z MDR, ki imajo tovrstne motnje. Med te cilje spadajo (Kurikulum za vrtce v prilagojenem programu za predšolske otroke, 2006, str.
34):
- razvijanje govorno jezikovne komunikacije,
- spoznavanje in usvajanje besed ter širjenje besedišča, - razvijanje govora in jezika kot sredstva za komunikacijo,
- ustvarjanje pogojev za uporabo jezika kot sredstva za razvijanje socialnih veščin.
Odpravljanje govorno-jezikovne motnje oziroma preprečevanje nastajanja dodatnih motenj dosežemo z vsakodnevno sistematično in intenzivno specialno pedagoško/logopedsko obravnavo v skupini, pri čemer upoštevamo specifične potrebe vsakega otroka. Ključne so vse dejavnosti z neposrednim vplivom na govor, pri čemer spodbujamo razvoj vseh elementov jezika (obliko, vsebino in uporabo v komunikaciji) (Kurikulum za vrtce v prilagojenem programu za predšolske otroke, 2006).
Otroci z MDR na govorno-jezikovnem področju zaostajajo za svojimi vrstniki, se govorno manj izražajo ter slabše razumejo povedano, zato mora odrasli predstavljati dober govorni model.
Nujno je, da v komunikaciji z otrokom vzpostavimo očesni kontakt, komuniciramo tako, da nas razume, ga spodbujamo pri govornem izražanju ter počakamo, da dokonča misel. V vsakdanjem govoru uporabljamo kratka, jasna navodila in vprašanja, ter preverjamo ali jih otrok razume.
Pri izvajanju dejavnosti vedno spremljamo z razlago, da bo otrok seznanjen s tem kar dela, ter ga spodbujamo, da tudi sam pove, kaj dela oziroma je/bo naredil. Pomembno je, da ima otrok z MDR, ki se teže govorno izraža, na voljo različne možnosti izražanja (Čas, Kastelic in Šter, 2003).
Zaradi upočasnjenega kognitivnega funkcioniranja in slabše zmožnosti posploševanja otrok z MDR moramo sprva vedno poučevati na konkretnem nivoju in šele nato s pomočjo slikovnih materialov. Vsebine teže razumejo, ker se težave pri njih pojavljajo tudi na področjih zaznavanja, občutenja, pomnjenja, pozornosti in oblikovanja predstav, zato moramo cilje razdeliti na manjše korake, pri poučevanju pa vključevati čim več čutov, kar izboljša razumevanje otrok (prav tam).
Cilji specialno pedagoških dejavnosti za otroke z zmernimi, težjimi in težkimi MDR se na področju komunikacije in socializacije nanašajo na razvijanje komunikacijskih spretnosti, spodbujanje učenja s posnemanjem in urjenjem ter vztrajno iskanje načina vzpostavitve besedne ali nebesedne komunikacije, ki je izrednega pomena za socializacijo otrok z MDR. Ker potrebujejo pri učenju in sporazumevanju več časa, specialno didaktična priporočila za to skupino oseb s PP predvidevajo več spodbujanja ter individualiziranih načinov spoznavanja, učenja in komunikacije (dovolj časa za razumevanje sporočil in odzivanje nanje) (Kurikulum za vrtce v prilagojenem programu za predšolske otroke, 2006).
Otrok z MDR je del celotnega kolektiva odraslih in otrok v vrtcu, zato je ključno, da je ustreznega odnosa v komunikaciji deležen tudi od drugih – otrok, staršev, vzgojiteljev in ostalega osebja, s katerim se srečuje dnevno (Čas, Kastelic in Šter, 2003).
Od uveljavitve ZOPOPP (2019) se otrok s posebnimi potrebami in otrok z rizičnimi dejavniki v predšolskem obdobju ne usmerja več, so pa deležni celostne zgodnje obravnave v okviru centrov za zgodnjo obravnavo (Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami, 2017).
40
8.3 JEZIKOVNO SPODBUJANJE V POSEBNEM PROGRAMU VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA ZA OTROKE Z MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU
V slovenskem prostoru se po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) osebe s zmernimi, težjimi in težkimi MDR vključujejo v posebne programe vzgoje in izobraževanja (v nadaljevanju PPVI). Med osebe z MDR, vključene v PPVI, pa lahko spadajo tudi osebe z MAS, Downovim sindromom ter drugimi sindromi (Prader-Willi, Rett, Charge idr.) in pridruženimi stanji (npr. cerebralna paraliza). Večino učinkovitih ter na dokazih utemeljenih metod in načinov poučevanja za te skupine otrok lahko v praksi izvajamo le v programih, ki imajo ustrezne možnosti izvajanja zelo intenzivne pomoči (Macedoni-Lukšič, Jurišić, Rovšek, Melanšek, Potočnik-Dajčman, Bužan Cotič in Davidovič-Primožič, 2009).
Tudi pri nas so načela in cilji VIZ za osebe s PP začrtani širše kot v splošnem izobraževanju (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, 2020). PPVI je prilagodljiv in prožen, vsebine so zastavljene široko in odprto ter tako dopuščajo možnosti razširitve glede na potrebe posameznika. Izvajalec lahko sam izbira najprimernejše metode, didaktične pripomočke in stile poučevanja (Grubešič, 2014).
PPVI naj bi se izvajal po načelih nudenja enakih možnosti z upoštevanjem različnih posebnih potreb otrok, največje koristi otroka, individualiziranega pristopa, celovitosti in kompleksnosti VIZ, čimprejšnje in kontinuirane strokovne pomoči ter zagotavljanja ustreznih pogojev, ki spodbujajo optimalen razvoj posameznika (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, 2020). Zagotavljanje enakih možnosti ob upoštevanju različnosti pomeni, da posamezniku zagotovimo možnost udeležbe v sistemu VIZ z ustreznimi prilagoditvami glede na njegove posebne potrebe (Grubešič, 2014). Zaradi individualnih razlik je nujno, da VIZ programe individualiziramo in s specialno pedagoškimi sredstvi omogočimo aktivnost udeležencev.
Ključna je celovitost VIZ dela pri vsakem posamezniku, saj to zagotavlja uravnoteženo duševno, telesno in socialno rast. Ker sodelovanje oseb z MDR ni samoumevno je potrebno razvijati načine in metode, ki jim omogočajo soodločanje. Tako v šolskem okolju, kot v drugih okoljih je potrebno razvijanje inkluzije (prav tam). Pomembno je, da v proces učenja vključimo učenčevo okolje (negovalno okolje, starše) (Grubešič idr., 2004; Sevšek, Jurgec in Bajde, 2004).
Večina otrok, vključenih v PPVI, ima primanjkljaje na področju komunikacije, ki so posledica intelektualnih, fizioloških ali individualnih posebnosti (značajskih lastnosti) posameznika oziroma kombinacija teh. Težave v komunikaciji lahko nastanejo tudi zaradi preteklih negativnih izkušenj in reakcij okolja na njihovo neuspešno navezovanje stikov (Ulaga, Grubešič in Štefančič, 2008). Glavni cilj PPVI je spodbujanje razvoja otrok na zaznavnem, miselnem, govornem, socialnem, čustvenem in gibalnem področju. Cilji obveznega in nadaljevalnega programa do 18. leta14 so na področju jezika in komunikacije vezani na stimuliranje predverbalne komunikacije, razvijanje verbalne in/ali nadomestne komunikacije ter razumevanja in navajanje na sporazumevanje z okoljem. Prav tako je potrebno zmanjševati oziroma preprečevati neprimerne oblike vedenja, ter razvijati socialno zaželene in spodbujati vključevanje v okolje. Načelo normalizacije in inkluzije oziroma aktivnega vključevanja razvijamo z načrtnim vsakodnevnim vključevanjem učencev v ožje in širše okolje (Grubešič, 2014).
14 Obvezni del posebnega programa traja 9 let in vključuje prve tri stopnje (I.,II. in III. stopnjo), nadaljevalni program do 18. leta pa vključuje še IV. stopnjo, ki prav tako traja 3 leta (Grubešič, 2014).
41
Učni načrt izhaja iz operativnih ciljev, ki jih pedagog doseže s pomočjo predlaganih vsebin ali po svoji presoji glede na specialno didaktična priporočila. Pri posameznem operativnem cilju so navedena splošna specialno didaktična priporočila – primeri dejavnosti (v Tabeli 3), učitelj pa izvedbo prilagodi posameznemu učencu (Grubešič idr., 2004; Sevšek, Jurgec in Bajde, 2004). V PPVI je zaradi izredne heterogenosti učencev z MDR delo individualizirano.
Strokovna skupina za vsakega učenca pripravi individualiziran program, pri njegovem načrtovanju in evalvaciji pa lahko sodelujejo tudi starši (Grubešič, 2014).
Tabela 3: Splošni in operativni cilji PPVI za področje jezik pri splošni poučenosti obveznega programa s primeri dejavnosti.
Splošni cilji (s področja
jezika)
- razvijanje neverbalnega sporazumevanja - razvijanje govornih sposobnosti
- navajanje na razumevanje govornih sporočil - razvijanje spretnosti rok in prstov
- razvijanje sposobnosti usklajevanja oči - roka, roka - roka
- razvijanje predbralnih in predpisalnih sposobnosti ter branja in pisanja Operativni
- vzpostavljajo telesni in očesni kontakt
- na glas in zvok se odzovejo s spremembo vedenja - se sporazumevajo z okoljem z naravno gesto
- spoznavajo alternativne oblike neverbalne komunikacije - razvijajo verbalno komunikacijo
- razumevajo govorno izražanje drugih oseb ter se nanj odzivajo - razumejo in se ustrezno odzovejo v socialni situaciji
- ustrezno odgovorijo na enostavna vprašanja - spoznavajo pisni jezik
- se pripravljajo na uporabo pisnega jezika - razvijajo spretnost prstov in rok
- spontano, preko igre in vodeno spoznavajo pisanje - pokažejo imenovan predmet
- s kretnjo ali gibom katerega koli dela telesa pokažejo DA / NE - pridobivajo slikovne simbole, ki so vezani na obravnavane vsebine - s slikovnim simbolom izrazijo željo, počutje..
- simbolno komunikacijo aktivno uporabljajo v pogovoru Primeri
- na različne zvoke se odzivajo z mimiko, gestami in gibi telesa - z gesto in mimiko pokažejo svoje potrebe
- obrnejo se k osebi, ki jih je poklicala in jo pogledajo - pokažejo strinjanje, nestrinjanje...
- uporabljajo preproste povedi
- izpostavljeni so različnim vsakodnevnim socialnim situacijam - reagirajo na besedo »ne«
- upoštevajo preprosta navodila
- pogledajo in pokažejo imenovano osebo ali predmet - prepoznajo in imenujejo predmete
- odgovorijo na vprašanje »Kdo je to?«, »Kaj je to?«
- uporabljajo preprosto poved, ki vsebuje glagol, samostalnik, pridevnik; predlog, zaimek
- uporabljajo enostavno vprašalno in nikalno poved - poslušajo in razumevajo posamezne besede - glasno »berejo« slike, ilustracije
- poslušajo prirejeno zgodbo in jo s pomočjo slik in vprašanj obnovijo - poslušajo in ponovijo nekatere ključne besede iz zgodbe
- širijo besedišče
- pogovarjajo se s sošolci in učiteljem, navajajo se začenjati pogovor oz. se smiselno odzivati na govorjenje drugega
(Prirejeno po Grubešič idr., 2004).
42
Specialno didaktična priporočila za operativne cilje na področju jezika (glej Tabelo 3), predvidevajo, da učitelj aktivnosti izvaja počasi, pri učencih s težkimi MDR oziroma tistih, ki
Specialno didaktična priporočila za operativne cilje na področju jezika (glej Tabelo 3), predvidevajo, da učitelj aktivnosti izvaja počasi, pri učencih s težkimi MDR oziroma tistih, ki