Odkrivanje neuspešnih nadarjenih u č encev

I. TEORETI Č NI DEL

2. NEUSPEŠNI NADARJENI U Č ENCI

2.4. Odkrivanje neuspešnih nadarjenih u č encev

V različni literaturi je torej pojav neuspešnih nadarjenih različno poimenovan. D. Montgomery (2009) v monografiji Able, Gifted and Talented Underachievers uporabi izraz "more able underachievers", kar bi v prevodu pomenilo sposobnejši podpovprečneži.

Profil sposobnejših podpovprečnežev, kot je to skupino poimenovala D.

Montgomery (2009), je v šoli bil dobro raziskan in na podlagi ugotovitev različnih avtorjev, ki so raziskovali to področje, je avtorica oblikovala kontrolni seznam oziroma "ček-listo" kot pripomoček za identificiranje teh otrok.

Merila, ki jih je podala so naslednja:

• Velik razpon med ustnim in pisnim delom.

• Slabo znanje s področja pismenosti.

• Neuspeh pri dokončevanju dela, tako šolskega kot domačega.

• Slaba, površna izvršitev dela, nalog.

• Upiranje delu.

• Nezadovoljstvo z lastnimi dosežki.

• Izogibanje preizkušanju novih aktivnosti.

• Perfekcionizem in ekstremna samo-kritika.

• Postavljanje nerealnih ciljev in aspiracij (teženj, prizadevanj).

• Slabo funkcioniranje v skupini ali spodkopavanje in kvarjenje skupinskega dela.

• Pomanjkanje zbranosti.

• Slab odnos do šole.

• Lahko ima težave z vrstniki.

• Nizka samopodoba.

• Deluje zadovoljivo na vseh področjih na ravni z vrstniki.

Vsi ti učenci ne kažejo vseh značilnosti, večini pa je skupno prvo merilo – težava pisnega dela. Predvidoma je težko najti ljudi, ki od časa do časa ne

kažejo vsaj ene od teh značilnosti, toda pri "neuspešnih podpovprečnežih"

je ta vzorec ves čas prisoten. Posledično lahko to težavnostno vedenje vpliva na našo sposobnost, da prepoznamo, kakšen potencial se v tem posamezniku sploh skriva.

V primeru zelo visokih sposobnosti – nadarjenosti se lahko učenci enostavno uprejo in nočejo več delati, saj so jim dane naloge premalo zahtevne ali pa jih že poznajo. Pogosto od teh učencev slišimo, da jim je delo preprosto dolgočasno.

J. Whitmore (1980) je razvila "ček-listo" oziroma seznam za identificiranje neuspešnih nadarjenih. Veliko seznamov in ocenjevalnih lestvic, ki jih uporabljamo za identificiranje nadarjenih, se lahko spremeni in uporabi kot orodje za identificiranje neuspešnih nadarjenih.

Obrazec J. Whitmore za učitelje za nominiranje neuspešnih nadarjenih učencev (Whitmore, 1980)

Če učenec izkaže deset ali več značilnosti, ki so nanizane na seznamu, nekatere med njimi so označene z zvezdico, je priporočeno individualno testiranje inteligentnosti za dokazovanje, ali je učenec neuspešni nadarjeni.

____* Izkazano slabše znanje na testih in preizkusih znanja.

____* Doseganje uspeha na ali pod ravnijo pričakovanja v eni ali vseh splošnih področjih; branje, jezik, matematika.

____* Dnevne naloge so pogosto nedokončane ali slabo narejene.

____* Izredno razumevanje in pomnjenje konceptov, kadar je zainteresiran.

____* Velika razlika med kvalitativno ravnijo ustnega ali pisnega dela.

____ Izredno velika zbirka, repertoar znanja različnih dejstev.

____ Živahnost domišljije: ustvarjalnost.

____ Nenehna nezadovoljnost z dokončanim delom, tudi v umetnosti.

____ Zdi se, da se izogiba novih aktivnosti, da bi preprečil nepopolno izvedbo; dokazan perfekcionizem, samokritičnost.

____ Kaže pobudo z opravljanjem projektov doma, ki jih izbere sam.

____* Ima širok razpon interesov in zelo verjetno posebno sposobnost in znanje na področju preiskav in raziskav.

____* Vidna nizka samopodoba in nagnjenje k umiku ali agresivnost v razredu.

____ Ne funkcionira ugodno ali konstruktivno v veliki skupini.

____ Izkazuje veliko občutljivost in dojemanje v stvareh, ki so povezane z njim samim, drugim in na splošno.

____ Nagiba se k postavljanju nerealnih pričakovanj do samega sebe: cilji so previsoki ali prenizki.

____ Ne mara praktičnega dela ali drila za spomin in obvladanje.

____ Enostavno ga je zmotiti; nezmožen osredotočenja pozornosti in napora zbranosti na nalogah.

____ Ima ravnodušen ali negativen odnos do šole.

____ Upira se učiteljevemu trudu, da ga motivira ali disciplinira obnašanje v razredu.

____ Ima težave v medvrstniških odnosih: ohranja le nekaj prijateljstev.

26 2.5. Vzroki učne neuspešnosti

S. Geršak (2003) pravi, da se nadarjeni otroci neuspešnosti naučijo in da je veliko okoliščin, ki vplivajo na otroka, da le ta postane neuspešen. Slaba učna storilnost lahko v otroku vzbudi različna čustva in vedenjske težave, ki kasneje vodijo k depresijam, osamitvi ali nizki motivaciji. Tak otrok se počuti slabo in želi svoj neuspeh potlačiti, tako da se zateka k neustreznim rešitvam. Ena izmed teh je zanikanje pomembnosti šolanja.

Starši in učitelji nadarjenih otrok, ki ne dosegajo pričakovanih šolskih uspehov glede na rezultate testov dosežkov, inteligentnosti in prejšnjega učnega uspeha, se obračajo na šolske svetovalne službe po pojasnila, zakaj ima učenec slabe ocene in pri pouku ne sodeluje (Korez, 2009).

S. Geršak (2003) navaja družinsko okolje, šolo in osebnostne značilnosti (preobčutljivost, domišljija, razmišljanje, čustvenost, perfekcionizem, samopodoba) kot možne vzroke za učni neuspeh nadarjenih učencev.

I. Korez (2009) pa navaja naslednje možne vzroke, zaradi katerih so ti učenci neuspešni:

Kot prvega navaja motivacijo, notranje dejavnike, ki določajo ali vsaj v določeni meri vplivajo na otrokovo učenje in vedenje. Le-ta je pogoj, ki omogoča, da se začne in konča zadana naloga. Da učenec le obiskuje pouk, ni dovolj, da se nekaj nauči, ampak mora za pridobitev znanja uporabiti tudi svoje moči in sposobnosti.

V veliki meri je uspešnost učenca odvisna tudi od pedagoške klime v razredu. Če je le-ta ugodna, se v njej lahko gradijo pogoji za pozitivno samopodobo in povečano motivacijo. Neuspešni nadarjeni učenci potrebujejo učitelja, ki prepozna njihove interese, sposobnosti in želje. Na žalost se velikokrat zgodi, da klima v razredu ni ustrezna in ti učenci ne čutijo pripadnosti ter sprejetosti v razredu. Tako se ne vključujejo in ne sodelujejo s skupino, prav tako pa zaradi avtoritarnih odnosov ne želijo izkazati svoje nadarjenosti, saj se želijo izogniti tekmovalnosti in nesprejetosti s strani vrstnikov.

I.. Korez (2009) pravi, da je treba nadarjenega učenca izpostaviti učno izzivalnim aktivnostim, zahtevnim nalogam, saj mu le-te prinašajo zadovoljstvo. Če predenj postavljamo naloge, ki mu niso v izziv, se ta otrok slej ko prej začne dolgočasiti. Želja vsakega nadarjenega učenca je, da mu učitelj predstavi nova znanja in spretnosti ter od njega zahteva zahtevnejše učenje. Če mu te želje niso izpolnjene se lahko zgodi, da preneha izkazovati zanimanje, kljub temu da še vedno dosega visoke rezultate.

I. Može (2003) pravi, da je treba vzroke učne neuspešnosti nadarjenih učencev iskati na psihološkem in socialnem področju. Največ vzorcev učne neuspešnosti se pojavi, če je otrok preveč zaželen, če je otrok prvi in v središču pozornosti.

Učenci, ki so učno neuspešni a nadarjeni, znajo pogosto manipulirati z učitelji, ki tega fenomena ne poznajo.

Možetova med vzroke, ki povzročijo učno neuspešnost uvršča tudi okolje (socialne spremembe):

• družina in spremenjena struktura družine, v kateri je večina staršev zaposlenih in jim zato za vzgojo ostane malo časa;

• vzgoja: vsebine in zahtevnost šolskega programa se povečujejo, prav tako pa tudi odgovornost učiteljev, zato jim pogosto primanjkuje časa za vzgojne dejavnike;

• tekmovalni pritisk: k tekmovalni družbi veliko prispevajo visoka izobraženost, preobremenjenost staršev in zahtevne moralne smernice za delo. Starši želijo, da bi jih njihovi otroci posnemali.

Želijo in celo zahtevajo, da bi dosegli več kot sami in bi jim bilo v življenju lažje. Otroci so v vsakem primeru prisiljeni v tekmovalnost.

• javni mediji: televizija in računalnik sta prisotna skoraj v vsakem domu. V medijih je pogosto prikazano, kako lahko veliko dosežemo z malo truda in veliko sreče, vse to pa mladostnike zavaja.

V tujini za nadarjene učence, ki kljub dokazani nadarjenosti ne dosegajo svojim sposobnostim in nadarjenosti ustreznih učno-vzgojnih rezultatov, uporabljajo izraz sindrom UAS (underachievement syndrome), kar bi pri nas prevedli sindrom neuspešnosti nadarjenih. Ta sindrom lahko pomagajo odpraviti učitelji in starši. Da pa bi jim lažje pomagali, morajo odkriti prave vzroke njihove neuspešnosti in tip učne neuspešnosti (Može, 2003).

Vedeti moramo, da neuspešnost ni podedovana kategorija, vendar obstaja veliko okoliščin, ki vplivajo na razvoj učne neuspešnosti. Zgodnji simptomi neuspešnosti pri nadarjenih so vidni že v predšolski dobi, vendar tudi v tem obdobju lahko razločimo nekaj značilnih kategorij (Može, 2003, str.

362–364):

1. Preveč zaželen otrok. Nezaželen ali zavračan otrok ima veliko psihosocialnih težav. Velikokrat pa je otrok tako zaželen, da lahko pride do najrazličnejših razvad. Velika ljubezen do otrok sicer ne škoduje, lahko pa kaže na kasnejše, zlasti čustvene težave. Otrok mora biti zaželen in ga moramo imeti radi, vendar mu moramo pomagati po svojih najboljših močeh.

2. Otrok, ki ima zgodaj težave z zdravjem. Alergije, astma, poškodbe ob rojstvu ali telesne in duševne hendikepiranosti lahko pripeljejo starše v preveliko skrb in s tem v pretiravanje, da bi otrok moral delati preko svojih sposobnosti. Otrok lahko začne starše

"izrabljati", da delajo namesto njega. Starši v strahu pred izgubo otroka ali pa zaradi trpljenja ob otrokovi bolezni posvetijo celotno življenje otroku. Težave se začnejo, ko otrok zaradi psihosomatskih težav potrebuje večjo skrb. Starši marsikdaj pozabijo, da lahko otroku škodujejo tudi takrat, ko zanj naredijo vse. Otroku to ustreza in postaja vse bolj uporniški, samoljuben, zahteven … Pogosto se tej težavi pridružijo še težave s partnerjem, ki pogosto vodijo v razpadanje družin.

3. Nadarjen otrok. Nadarjen otrok je podvržen neuspešnosti že zaradi zgodnjega vpliva družine in okolja, kjer živi. Za mlajše otroke so značilni:

- trdna navezanost na starše, - obsežen besedni zaklad, - bistroumne pripombe in - na videz odraslo sklepanje.

Vse to pritegne pozornost odraslih. Nadarjeni se tudi zelo malo učijo, saj ni zanje nič izzivajočega, nimajo šolskih spodbud.

Navajeni so na nenehne aplavze, na svobodno vzgojo, niso pozorni na svojo odgovornost in vlogo lastne inteligence.

4. Neuspešnost z imitacijo. Nadarjeni otroci so lahko neuspešnosti naučijo s posnemanjem svojih staršev. Sindrom neuspešnosti se lahko pri nadarjenih pojavi celo takrat, ko so starši "dosežkarji".

Navidezno posnemanje se začne med drugim in tretjim letom, s procesom identifikacije. Otroci posnemajo enega ali oba starša.

Proces identifikacije je hitro viden in kmalu lahko določimo, kateri od staršev je identifikacijski lik. Najosnovnejše identifikacijske dejavnosti so pestovanje punčke, pogovori po telefonu, vožnja s kolesom na delo, vrtna opravila. Identifikacija z istospolnim staršem spodbuja, vendar sama po sebi ne zagotavlja dosežkov tudi pri otroku. Raziskave Nave Butler-Por (1994), Milneja (2003) in Stewarta (2003) so pokazale, da je model staršev, izbran za posnemanje in identifikacijo, v veliki meri odvisen od treh spremenljivk: podobnosti med starši in otroki, vzgoje in vrednot (v Može, 2003).

5. Govorimo pa lahko tudi o težavah pozitivnega in negativnega modela vrednotenja dela v družini, neorganiziranosti doma in prezaposlenih starših, kar vse lahko vpliva na razvoj učne neuspešnosti nadarjenega otroka.

Starševstvo je zelo zahtevna naloga, še posebno pa je lahko težka, če imajo starši nadarjenega otroka, ki potrebuje občutek varnosti in

sprejetosti. Nadarjenim otrokom je treba dati dovolj prostosti ob pravem času. Ko pride otrok v puberteto, starše večkrat skrbi, da bodo otroci dano prostost izrabili. Otroku je treba dati pravice, hkrati pa postaviti trdne temelje discipline in spoštovanja pravil.

Ferbežer (1998) se v enem izmed člankov osredotoča na populacijo kulturno prikrajšanih nadarjenih otrok, za katere pravi, da so to tisti, ki živijo v revščini in imajo omejene vzgojno-izobraževalne možnosti in omejene spodbude za svoj optimalni razvoj.

Navedene vzroke za neuspešnost kulturno prikrajšanih otrok je opredelil v naslednje skupine:

1. Kulturne in roditeljske značilnosti:

a. Vrednostna pričakovanja staršev:

Starši teh otrok pripisujejo velik pomen doseganju visokih šolskih rezultatov, a vseeno dopuščajo izostanke od pouka zaradi domačih obveznosti, skrbi za mlajše sorojence ipd. Zaradi slabih ocen jih kaznujejo in oštevajo, a mu ne znajo pomagati pri izboljšanju učnega uspeha in oblikovanju učnih navad (Butler-Por, 1983, 1985; v Ferbežer, 1998).

Otrok kmalu ob vstopu v šolo odkrije, da so starševa pričakovanja do njegovega uspeha v šoli nerealistična, a ker jih ne želi razočarati s slabim uspehom, se v strahu začne izogibati šolskim dejavnostim. Učitelji to vedenje razumejo kot učenčevo nesposobnost in posledično do njih razvijejo nižja pričakovanja, ki jih ti učenci ponotranjijo.

b. Identifikacijski modeli staršev

Pri tej skupini otrok povečuje možnosti za učne težave, pomanjkanje izobraževalnih in učno usmerjenih starševskih modelov in temu ustrezne vzgoje in vedenja, ki bi ju otrok ponotranjil in se z njimi identificiral.

31 c. Jezikovne spodbude staršev

Z omejenim jezikovnim ključem nižjih socialno-ekonomskih razredov je povezano konkretno pojmovno mišljenje.

d. Stimulacije in izzivi

Starši teh otrok se ne čutijo sposobne za zadostno pomoč otrokom pri učenju, zaradi česar so ti otroci frustrirani, malodušno pasivni in nesrečni.

Vse to pogosto vodi k vzorcu učno neuspešnega vedenja, kar učitelji interpretirajo kot izraz nižjih otrokovih sposobnosti.

e. Družinska klima

Občutki deprivacije staršev pogosto vodijo do napetosti v družini. Ta negativna družinska klima ima na otroka lahko negativne učinke, saj ovira ali preprečuje starševo zanimanje za otrokovo šolsko aktivnost in uspešno učno napredovanje (Butler-Por, 1987; v Ferbežer, 1998).

2. Osebnostne značilnosti:

a. Lokus nadzora

Pri tej populaciji nadzora prevladuje zunanji lokus nadzora, saj otrok krivi druge za svoje težave. Ustrezne šolske okoliščine lahko povzročijo spremembe od zunanjega k notranjemu lokusu nadzora, kar pomeni, da se lahko s pomočjo in v sodelovanju z učitelji ti učenci postopoma naučijo prevzemati odgovornost za svojo učno aktivnost in učne rezultate.

b. Samopodoba

Četudi ima kulturno prikrajšan nadarjen otrok ob vstopu v šolo visoka učno-vzgojna pričakovanja, je neizbežno, da zaradi večinske kulture in učiteljevih nizkih pričakovanj spremeni podobo o sebi. Sebe začenja zaznavati kot ne dovolj sposobnega in učinkovitega za izpolnjevanje šolskih obveznosti, kar vodi v neuspešnost.

c. Potreba po učni storilnosti, strah pred učnim neuspehom in potreba po druženju

Otroci iz kulturno prikrajšanih otrok so vzgajani v kulturah in družinah, ki imajo poudarek na vzgoji samostojnosti (starši jim nalagajo domača dela in naloge, ki otrokom sporočajo, da zaupajo vanje). Tovrstna vzgoja razvija storilnostno motivacijo, ki je ob začetku šolanja prisotna pri vseh otrocih. A kmalu ta skupina otrok odkrije, da samo želja in motiviranost nista dovolj za šolski uspeh in da jim starši ne nudijo vseh kulturnih možnosti za zadovoljitev šolskih zahtev. Vse to otroka vodi v frustriranost, ker ne more zadovoljiti visokih pričakovanj staršev, in v izogibanje šolskim neuspehom. Čeprav imajo učenci lahko pozitivna stališča do šole in zahtev, njihovi slabi učni uspehi vplivajo tudi na socialno naklonjenost vrstnikov, v domačem okolju pa so njihove visoke sposobnosti in visoke storilnostne potrebe prezrte. Vse to pa vodi do sindroma učne neuspešnosti.

d. Strah pred uspehom

Neuspešnost se lahko pojavi tudi kot rezultat nezmožnosti zadovoljevanja konfliktnih potreb. Socialna vprašanja in zahteve ta konflikt še zaostrijo z otrokovimi visokimi intelektualnimi sposobnostmi in visoko storilnostno motivacijo. Pri dekletih okoliščine, usmerjene k visoki storilnosti, sprožajo anksioznost in obrambo, kar ima negativne posledice na uspeh.

Raziskave na omenjeni populaciji kažejo prisotnost strahu pred učnim uspehom pri obeh spolih, a pri dekletih je le-ta bolj moteč in ovirajoč.

3. Šolsko institucionalne značilnosti:

a. Identifikacija

Za identifikacijo nadarjenih otrok omenjene populacije so se običajni inteligentnostni testi izkazali za neustrezne. Nekateri avtorji pravijo, da so ti otroci lahko izpuščeni že v začetni fazi odkrivanja in da se na standardiziranih inteligentnostnih testih slabo izkažejo.

b. Pomanjkanje učne diferenciacije

Odkrivanje teh učencev je povezano z didaktično težavo diferenciranega in individualiziranega pouka. Učitelji te učence zaznavajo kot homogeno populacijo in jih s tem stereotipno označijo in razlikujejo od drugih.

Učnemu programu ne uspe oskrbeti nadarjenih otrok, da bi svoje sposobnosti razvijali in dosegli višje kognitivne ravni, kar se odraža na učenčevih uspehih.

c. Etiketiranje in nizka pričakovanja učiteljev

Nediferenciran didaktični pristop do te populacije otrok vodi do

"etiketiranja", ki povzroči učiteljeva znižana učno-vzgojna pričakovanja.

Učenec ta pričakovanja ponotranji, kar vodi v sindrom učne neuspešnosti.

d. Nerazdružljivost med učnimi izkušnjami in učnimi potrebami Učitelji imajo do kulturno prikrajšanih nadarjenih učencev nižja pričakovanja, zato jim je posledično tudi onemogočen nadaljnji razvoj.

Tudi učni programi in kurikulum niso posebej oblikovani za odkrivanje in razvijanje teh otrok. Torej tem učencem niso omogočene učne izkušnje in intelektualne spodbude za zadovoljitev učno-vzgojnih potreb.

Vsi ti številni vzroki onemogočajo učiteljem, da bi odkrili učenčeve skrite sposobnosti in jim pomagali, da jih razvijajo.

Ker ti učenci v šoli ne uresničijo svojih sposobnostnih potencialov zaradi pomanjkanja znanja, pomanjkljivih učnih navad in učnih spretnosti, si tudi ne izoblikujejo vedenjskih vzorcev, ki bi vodili k učnim uspehom (Boocock, 1972; v Ferbežer, 1998).

3. NADARJENI U Č ENCI S POSEBNIMI POTREBAMI

B. Lep (2012) pravi, da je dolgo časa veljalo, da sta nadarjenost in posebne potrebe dva ekstrema istega kontinuuma in da sta zato nezdružljiva. Danes je jasno, da obstaja določen odstotek populacije, ki ima visoke intelektualne sposobnosti in hkrati učne težave oziroma druge primanjkljaje, motnje in/ali ovire. V Zakonu o osnovni šoli ta skupina ni nikjer opredeljena, saj je predpostavljeno, da obstajajo ali otroci s posebnimi potrebami ali nadarjeni, ne pa kombinacija obojega.

V literaturi pogosto za opis tega pojava zasledimo izraz dvojno izjemni otroci (angl. double exceptional ali twice exceptional). B. Lep (2012, str.

67) navaja, da v to skupino ne spadajo le otroci, ki so nadarjeni in imajo učne težave oziroma primanjkljaje na posameznih področjih učenja, ampak tudi vsi otroci, ki imajo posebne vzgojno-izobraževalne potrebe.

Nadarjenih otrok med otroki s posebnimi potrebami naj bi bilo okoli 3 % do 5 % (slepi in slabovidni otroci, otroci z govorno jezikovnimi težavami, gibalno ovirani otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci s čustvenimi in vedenjskimi težavami ter dolgotrajno bolni, kamor spadajo tudi hiperaktivni otroci ter otroci z znaki avtizma oziroma Aspergerjevega sindroma) (Nielsen, 2006; po Magajna, 2007; v Lep, 2012). Med otroki s primanjkljaji na posameznih področjih učenja pa ocenjujejo, da je nadarjenih okoli 36

%. Ta odstotek je verjetno še višji, a vseh otrok zaradi težav pri diagnosticiranju nam zagotovo ne uspe identificirati (Baum, Owen, 2004;

po Magajna, 2007; v Lep, 2012).

D. Montgomery (2015, str. IX) prav tako opisuje pojav dvojne izjemnosti kot zelo pogost in po pregledu različnih raziskav navaja, da pojavnost dvojne izjemnosti variira, glede na avtorja in definicije vse od 2,5 %do 36

% v populaciji nadarjenih:

• Rogers (2010): obsežna raziskava v Združenih državah je pokazala, da ima kar 14 % nadarjenih učencev nekakšno obliko dvojne izjemnosti:

o 3 % – specifične učne težave, o 7 % – ADHD,

o 3 % – čustvene in vedenjske težave, o 1 % – motnje avtističnega spektra.

• Raziskava v Veliki Britaniji pa je pokazala naslednjo stopnjo pojavnosti:

o 4 % – specifične učne težave, o 1 % – ADHD,

o 3 % – čustvene in vedenjske težave, o 1 % – motnje avtističnega spektra, o 5 % – razvojno koordinacijske motnje.

Razlike v definicijah vplivajo na različne stopnje pojavnosti. Podrobne raziskave so kasneje pokazale, da obstaja še veliko skritih težav, ki se ne odražajo v danih številkah (D. Montgomery, 2015, str. xi).

T. Lorbek (2014) je v svojem diplomskem delu raziskala tudi stopnjo pojavnosti nadarjenih učencev s posebnimi potrebami v štajerski regiji in ugotovila, da kar 58 % nadarjenih s posebnimi potrebami predstavljajo tisti s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Sledijo skupine nadarjenih s čustvenimi in vedenjskimi motnjami (skoraj 14 %), gibalno ovirani in dolgotrajno bolni (v vsaki skupini 11 %) ter otroci z govorno-jezikovnimi

In document NEUSPEŠNI NADARJENI U Č ENCI (Strani 33-0)