6.2 Spodbudno okolje v vrtcu za razvoj matematičnih sposobnosti, veščin in znanj Za razvoj matematičnih sposobnosti, veščin in znanj je ključnega pomena bogato domače in učno okolje (Starkey idr., 2004), kakovost domačega učnega okolja, na katerega vplivajo materni jezik staršev, izobrazba staršev, še posebno matere (Anders idr., 2012), socialno ekonomski status družine (Anders idr., 2012; Starkey idr., 2004). Našteti dejavniki so pomembni pri razlikah v matematičnih spretnostih in veščinah, ki se pojavljajo med otroki ob vstopu v vzgojno izobraževalne ustanove (Anders idr., 2012). Zato je naloga vrtca zagotoviti bogato okolje, kar je še posebno pomembno za otroke, ki izhajajo iz manj spodbudnega primarnega socialnega okolja (Starkey idr., 2004).
Vrtec otroku predstavlja okolje, v katerem ima nešteto možnosti za raziskovanje (Kurikulum za vrtce, 2018) ter razvoj raznolikih veščin in znanja. Materiali v učnem okolju naj bodo raznoliki ter za otroke zanimivi, da bodo spodbujeni k igri in njihovemu raziskovanju (Hohmann in Weikart, 2005). Hohmann in Weikart (2005) opisujeta naslednje skupine predmetov, ki spodbujajo samostojno raziskovanje otrok: gospodinjski in naravni materiali s privlačnimi lastnostmi (kamni, oreščki, školjke, kozarci), materiali z gibljivimi deli (orodje, fotoaparati), materiali, ki se spreminjajo (glina, voda, pesek).
V matematičnem okolju, ki ga Lipovec in Antolin Drešar (2019) definirata kot tisto okolje, v katerem se otroci aktivno ukvarjajo z matematiko, kjer se srečujejo z grafičnimi prikazi, različnimi zapisi števil, uro, geometrijskimi liki, predmeti različnih dimenzij, zapisi datumov, označevalniki števila prisotnih otrok, plakati in slikami s števili (Gabrovšek, 2014) ter didaktičnimi pripomočki, ki jih uporabljamo v namen razvoja pojma in relacij pri otroku ter kot pomoč pri izgradnji povezav med njimi (Lipovec in Antolin Drešar, 2019).
Strokovni delavci vrtca imajo pri razvoju matematičnega znanja otroka ključno vlogo, njihova naloga je, da ustvarijo varno ter spodbudno okolje, v katerem bo otrok pripravljen deliti svoje ideje ter so o njih pogovarjati (Lipovec in Antolin Drešar, 2019), poiščejo povezavo med vsakdanjim življenjem in matematičnimi vsebinami, uporabljajo ustrezne matematične izraze (Miklavčič, 2014) ter da ponudijo ustrezno zahtevnost dejavnosti glede na trenutni razvoj posameznega otroka (Grdadolnik, 2014; Kurikulum za vrtce, 2018).
Otrok pridobiva matematične izkušnje, ki so temelj za razvoj matematičnega mišljenja, preko vsebin in dejavnosti, načrtovanih s strani strokovnih delavcev, kakor tudi ob vsakdanjih aktivnostih (Hriberšek, 2014). Pri načrtovanju dejavnosti s področja matematike je ključnega pomena motivacija otrok, ki jo dosežemo z raznoliko izbiro materialov, sredstev in metod dela (Grdadolnik, 2014).
Matematična znanja lahko razvijamo tudi ob dejavnostih vsakodnevne rutine, kot so prihod v vrtec, obroki, priprava na spanje in počitek, sprehod ter bivanje zunaj (Lipovec in Antolin Drešar, 2019). Prihod v vrtec je priložnost, da otrok spozna načelo prirejanja enega k enemu, s tem ko pospravi svoja oblačila na obešalnik s svojim simbolom, kakor tudi prešteva prisotne in odsotne otroke (Gabrovšek, 2014), z otrokom pa se lahko ob prihodu pogovarjamo tudi o uri prihoda ter razporedu načrtovanih dejavnosti čez cel dan (Lipovec in Antolin Drešar, 2019).
Tudi pri pripravi na obrok otrok prireja 1:1, ob tem ko razdeljuje pribor, skodelice in druge predmete, potrebne za obrok (Gabrovšek, 2014), in jih postavi na levo/desno stran mize, šteje predmete, zlaga prtičke na različne načine, se pogovarja o količini hrane, primerja količino
29
pojedene hrane z ostalimi otroki (Lipovec in Antolin Drešar, 2019), ob pospravljanju pa razvršča umazan pribor in posode (Gabrovšek, 2014; Lipovec in Antolin Drešar, 2019). Pri bivanju na prostem otrok pridobiva konkretne matematične izkušnje skozi gibanje, štetje korakov, risanje oblik, pogovarjanjue o značilnostih različnih naravnih predmetov, razvrščanje naravnih predmetov in igrač (Gabrovšek, 2014). Na sprehodu otroci opazujejo razne predmete (drevesa, stolpnice, prometne znake, prevozna sredstva), jih štejejo, napovedujejo dogodke (Gabrovšek, 2014; Lipovec in Antolin Drešar, 2019). V času priprave na počitek se otroci dogovarjajo o postavitvi ležalnikov, poiščejo ležalnik s svojim simbolom, pospravljajo svoja oblačila (Lipovec in Antolin Drešar, 2019) in igrače na ustrezna mesta (Gabrovšek, 2014).
6.3 Spodbudno domače okolje za razvoj matematičnih spretnosti, veščin in znanj
Prvo srečanje z matematiko poteka v primarnem domačem okolju (Worthington in Carruthers, 2003), ki je po Vygotsky (1978, v Starkey idr., 2004) za razvoj zgodnjega matematičnega znanja najpomembnejše, saj predstavlja vir pridobivanja zgodnjih matematičnih izkušenj, ki vplivajo na nadaljnjo matematično uspešnost (Benigno in Ellis, 2008). Odnos oseb v primarnem socialnem okolju do matematike ter vpletenost le te v vsakdanje otrokovo življenje je bistvenega pomena (Lipovec in Antolin Drešar, 2019).
Starši v domačem okolju izvajajo matematične formalne ali direktne aktivnosti, ki se neposredno nanašajo na razvoj določene matematične spretnosti (Elliott in Bachman, 2018;
LeFevre idr., 2009) – to so aktivnosti, s katerimi starši svoje otroke namerno in neposredno poučujejo o matematičnih vsebinah z namenom izboljšanja matematičnega znanja (Skwarchuk idr., 2014). Druga vrsta aktivnosti so neformalne ali indirektne, ki niso neposredno usmerjene v razvoj določene spretnosti, a vendar zajemajo komponente matematičnih spretnosti (Elliott in Bachman, 2018; LeFevre idr., 2009). Skwarchuk idr. (2014) definirajo neformalne aktivnosti kot tiste skupne aktivnosti, pri katerih poučevanje o matematičnih vsebinah ni namen dejavnosti, a vendar se lahko zgodi po naključju.
Raziskave so pokazale, da vključevanje matematičnih aktivnosti v domačem okolju pozitivno vpliva na matematično uspešnost otrok, vendar so rezultati o tem, katere aktivnosti – formalne ali neformalne – imajo večji vpliv na razvoj matematičnih sposobnosti, različni (LeFevre idr., 2009; Skwarchuk idr., 2014), kar nakazuje na potrebo po dodatnih raziskavah. Mnoge raziskave pa so pokazale, da vključevanje matematike v vsakodnevne aktivnosti, za katere je otrok angažiran ter izraža interes (Elliott in Bachman, 2018), pozitivno vpliva na razvoj zgodnjih matematičnih spretnosti (Blevins-Knabe in Musun-Miller, 1996, Hutsinger idr., 2000, Young Loveridge, 1989, v Benigno in Ellis, 2008; LeFevre idr., 2009; Elliott in Bachman, 2018), zato je ključnega pomena, da starši v zgodnjih otrokovih letih spodbujajo razvoj matematičnih znanj z vsakdanjo dejavnostjo ter nudijo široko izbiro matematičnih dejavnosti (Lipovec in Antolin Drešar 2017, v Lipovec in Antolin Drešar, 2019), npr. ob kuhanju, pospravljanju, nakupovanju (Benigno in Ellis, 2008; Worthington in Carruthers, 2003), športnih aktivnostih, družabnih igrah, ogledovanju knjig in gledanju televizije (Benigno in Ellis, 2008).
Starši lahko ob dogodkih vsakodnevnega življenja v domačem okolju izvajajo mnoge dejavnosti, s katerimi razvijajo otrokove matematične spretnosti, veščine in znanja, nekatere izmed njih so: razvrščanje (Lipovec in Antolin Drešar, 2010) perila po barvi, raznih predmetov in igrač glede na velikost, obliko, barvo, material in namembnost (Akinci Coşgun idr., 2009), opazovanje vzorcev v tkaninah (Lipovec in Antolin Drešar, 2010), petje pesmic in izštevank v povezavi s števili (Lipovec in Antolin Drešar, 2010), tvorjenje parov iz vsakodnevnih
30
predmetov (Lipovec in Antolin Drešar, 2010), opazovanje dveh skupin predmetov ter primerjava števila predmetov v skupinah (Lipovec in Antolin Drešar, 2010), primerjava merilnih skodelic ob kuhi ali peki ter merjenje sestavin, podajanje navodil za smer na sprehodu ali drugih zunanjih aktivnostih, primerjava teže izdelkov ter teže nakupovalnih vrečk, uporaba modelčkov različnih oblik ob peki piškotov, štetje vsakodnevnih predmetov (Akinci Coşgun idr., 2009), pravično razdeljevanje predmetov med določeno število oseb (Lipovec in Antolin Drešar, 2010).
Slovenska raziskava iz leta 2016 je pokazala, da starši predšolske otroke najpogosteje vključujejo v dejavnosti štetja in preštevanje predmetov, polovica staršev otroke vključuje v družabne igre s kocko, medtem ko tri četrtine staršev otroke zelo redko ali nikoli ne vključujejo v dejavnosti pisanja števil, preštevanje nazaj, odštevanje, merjenje sestavin pri kuhanju, uporabo koledarja, seštevanje ter merjenje časa (Jašarević, 2016).