Vir: Osebni arhiv
2. 2. 1 PREDNOSTI IN SLABOSTI POUKA ZUNAJ UČILNICE
Pouk zunaj učilnice učencem zagotavlja več možnosti za gibanje, več svobode in več možnosti za uporabo vseh svojih čutil. Vse to učence motivira, da aktivno sodelujejo in sami pridejo do novih spoznanj. Že sprememba učnega okolja sama po sebi v učencih zbudi novo zanimanje za učenje, za učitelja pa pouk zunaj učilnice predstavlja večji izziv kot učenje v učilnici, saj zahteva bolj temeljito in podrobno pripravo, večjo previdnost med uro in vnovično postavitev pravil (Szcytko, 2018).
Pouk zunaj učilnice ima določene prednosti pred poukom znotraj učilnice. Prednosti pouka zunaj so (Skribe - Dimec, 2014):
- vse učne predmete lahko izvajamo zunaj učilnice;
- pouk zunaj učilnice omogoča učencu gibanje, s čimer krepi njegovo odpornost;
- učenci si zapomnijo več, ker se naučijo prek neposredne izkušnje;
- učenec svoje znanje uporabi v praksi. Znanje tako dobi smisel;
- učenci imajo zunaj učilnice možnost za učenje prek iger, ki zahtevajo veliko prostora;
- zunaj učilnice vidimo učence pri svojem naravnem obnašanju;
- boljše zdravje – krepitev odpornosti;
- spodbujanje višjih ravni učenja.
Za pouk na prostem obstaja veliko različnih razlogov. Med drugim (Skribe – Dimec, 2014):
- omogoča učencem realno, pozitivno izkušnjo, - izboljša fizično in mentalno zdravje učencev,
- poveča motivacijo, navdušenje, samozavest; manj je težav z motnjami pozornosti, - izboljša vedenje učencev v razredu (timsko delo, povezanost skupine itd.),
- poveča ročne spretnosti, koordinacijo, ravnotežje; manj je poškodb, - izboljša učne dosežke,
- omogoča socialni razvoj (sodelovanje, zaupanje itd.), - spodbuja individualne učne metode,
- poveča skrb in odgovornost za okolje (vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj), - omogoča medpredmetno povezovanje.
Otroci uživajo čas, ki ga preživijo v naravi. Ko otroke vprašamo, če lahko opišejo svoj najljubši kraj, pogosto opišejo naravna okolja in jih asociirajo z občutki pomirjenosti in sproščenosti.
Otroci, ki živijo v bližini naravnega okolja ali imajo v sklopu šole dostop do zelenih šolskih dvorišč, čutijo manj stresa in se psihološko bolje počutijo. Prav tako ima preživljanje časa v naravi zmanjša občutke jeze in poveča življenjsko energijo (Dopko, 2019).
Preliminarna študija, ki je bila izvedena leta 2019 v Ottawi v Kanadi, je proučevala učinke preživljanje časa v naravnemu okolju s preživljanjem časa v letalskem in vesoljskem muzeju.
Otroci so se dobro počutili tako v muzeju kot tudi v naravnem okolju. Izsledki raziskave kažejo tudi, da se otroci, po preživljanju časa zunaj do tujcev tako kot do poznanih oseb obnašajo bolj prosocialno. Nazadnje pa so rezultati študije s sicer vprašljivo mero gotovosti pokazali tudi, da izkušnje otrok v naravi lahko motivirajo otroke k okoljevarstvenemu vedenju (Dopko, 2019).
Pouk zunaj učilnice ima tudi nekatere omejitve, predvsem takrat, kadar poteka zunaj (Štemberger, 2012):
- če se želimo oddaljiti daleč od šolskega prostora, potrebujemo spremstvo;
- pouk zunaj učilnice je bolj časovno potraten kot klasičen pouk;
- omejeni smo na vremenske razmere, čeprav lahko s primerno opremo ven gremo kadarkoli;
- zaradi prenatrpanosti učnih načrtov učitelj raje izvede pouk v učilnici, saj je taka vrsta pouka bolj časovno ekonomična.
Danes so prednosti pouka na prostem znane bolj ali manj vsem učiteljem. V literaturi lahko učitelji najdejo napotke in smernice za izvajanje gozdne šole, pouka na prostem, pouka v šolskih vrtovih in pustolovskih dejavnosti na prostem. Kljub obetavnim pričakovanjem takih učnih aktivnosti jih učitelji pogosto ne izvajajo, saj je poleg prednosti izvajanja takih aktivnosti veliko ovir, kot so prevoz na teren, zahteve učnega načrta ter pomanjkanje časa in sredstev (Van Dijk, 2020).
V Italiji, kjer je bila izvajana študija o ovirah in rešitvah pri izvajanju pouka na prostem (Van Dijk, 2020), nekatere šole svoja dvorišča predelujejo v tako imenovana »green schoolyards« ali zelena dvorišča po slovensko, v katerih najdemo imitacije naravnih podob, kot so trava, hribi, rože, grmovja, pesek in voda. Na takih zelenih dvoriščih se pojavljajo priložnosti za izvajanje pouka na prostem brez skrbi glede prevoza in pomanjkanja časa in sredstev. Kljub temu pa zelena dvorišča niso integrirana v izobraževalno prakso učiteljev. Med drugimi je lahko razlog za to tudi slaba seznanjenost učiteljev z učenjem na prostem ali pomanjkanje lastnih izkušenj.
Kot del raziskave so raziskovalci ugotavljali, kje učitelji doživljajo ovire, ko dejansko poskušajo izpeljati učenje na prostem na zelenih dvoriščih. Ovire za izvajanje pouka na prostem so bile naslednje (Van Dijk, 2020):
1. Slaba seznanjenost in pomanjkanje navdiha
Ena od ovir pri izvajanju pouka na prostem za učitelje v Italiji je to, da pouk na prostem ni formaliziran v trenutnem učnem načrtu organizacije šol. To na učitelje prelaga breme, da sami formalizirajo učenje na prostem, čeprav v mnogih primerih sami ne vedo točno, kaj to je, in se počutijo obremenjene zaradi zahtev, ki jih narekuje učni načrt. Učitelji izražajo željo, da bi integrirali pouk na prostem v svojo učiteljsko prakso, vendar se počutijo ovirani zaradi lastne slabe seznanjenosti s poukom na prostem, zato čutijo, da njihove didaktične sposobnosti niso ustrezne za realizacijo teh ciljev. V Sloveniji je pouk na prostem formaliziran v obliki naravoslovnih, tehničnih in kulturnih dni, ter v mreži CŠOD, kjer večina šol izvaja pouk na prostem.
2. Pomanjkanje časa
Večina učiteljev ima na običajen šolski dan natrpan in rigiden urnik, v katerem pouk na prostem še nima svojega mesta, v italijanskih šolah deloma tudi zaradi tega, ker še ni formalno sprejet v učni načrt. Tudi če učitelji imajo ideje, je zaradi njihovega urnika težko najti prostor za učenje na prostem, saj jim to predstavlja še nekaj dodatnega napora – še neko aktivnost, ki jo morajo izvesti, namesto da bi učenje na prostem bilo integrirano v njihov že obstoječi načrt dela.
Nekateri učitelji so to oviro premagali tako, da so iskali priložnosti, pri katerih so lahko že obstoječe priprave nadgradili z učenjem na prostem, s čimer so premagali pomanjkanje časa.
3. Strah pred izgubo nadzora in težavami z motečim vedenjem otrok
Učiteljem skrb predstavlja tudi dejstvo, da med izvajanjem pouka na prostem občasno ne vidijo vseh svojih učencev, kar onemogoča stalen nadzor obnašanja ter aktivnosti učencev in skrb za njihovo varnost. Učitelji so navajeni na pouk v razredu, kjer so pravila jasna, zunaj pa so soočeni z manj strukturiranim učnim okoljem. Vsak učitelj se takoj ne počuti sposobnega biti kos temu učnemu okolju. Učitelji se soočajo s tem, da ne vedo, do katere mere lahko zaupajo otrokovemu vedenju na prostem, drugi pa se soočajo s težavami, povezanimi z varnostjo in tveganjem.
Težko jim je najti ravnovesje med opozarjanjem in varovanjem otrok na eni strani, na drugi strani pa puščati otrokom, da sami raziskujejo in sprejemajo tveganja. Učitelji tudi opozarjajo,
da se raven samostojnosti otrok v razredu razlikuje. Učiteljem, zajetim v raziskavo (van Dijk-Wesselius, Janke, 2020), je prav tako bilo v izziv upravljati z vedenjem otrok, tako da bi bili zaposleni z aktivnostjo na prostem. Učitelji ta problem pripisujejo deloma temu, da učenci niso navajeni na učenje na prostem, deloma pa temu, da sami niso izkušeni v vodenju otrok pri aktivnostih na prostem. Učitelji v raziskavi so se s temi izzivi spopadali na različne načine.
Nekateri so se spoznali z učnim okoljem na prostem tako, da so z učenci najprej šli na sprehod, na katerem so učno okolje pregledali, nato pa so učenci svoj najljubši kotiček narisali. Nekateri so učence celo peljali tja na kosilo. Izpostavili so tudi pomen ponovitev, da učencem pouk na prostem postane navada. Drugi učitelji premagajo strah pred izgubo nadzora tako, da ustvarijo pravila in organizirajo pouk na prostem. Učitelji, na primer, diskutirajo z otroki, kaj je dovoljeno in kaj ne med poukom na prostem. Nekateri učitelji tak pouk izvajajo samo z manjšimi skupinami otrok in samo, če imajo pomoč enega od kolegov.
2. 2. 2 VPLIV POUKA NA PROSTEM NA UČITELJE IN UČENCE
Angleška študija v južnem Walesu (Marchant, 2009) je raziskovala odnos ravnateljev, učiteljev in učencev do učenja na prostem. Učenci so bili stari od 9 do 11 let. Najprej so raziskovalci z ravnatelji in učitelji opravili intervjuje, v katerih so jih povprašali o njihovem odnosu do učenja na prostem, z učenci pa so se sestajali v skupinah, kjer so prav tako preverili njihov odnos do učenja na prostem. To so najprej storili na začetku študije, nato pa so v šolah začeli prakticirati učenje na prostem znotraj ciljev učnega načrta. Po šestih mesecih so ponovili intervjuje z učitelji in ravnatelji ter sestanke z učenci. Učitelji in učenci so opazili, da so učenci pri pouku bolj sodelovali, bili bolj pozorni in kazali manj vedenjskih motenj. Prav tako so poročali, da so učitelji bolj zadovoljni s svojim delom. Iz zapisov rezultatov študije so se pojavile tri glavne tematike, v katere se avtor v članku poglablja. Te tematike so (Marchant, 2009):
1. Pričakovanja od učenja na prostem in izkušnje a) Občutek svobode
Učenci so v večini verjeli, da jih bo učenje na prostem odrešilo neudobnosti in restriktivnosti učilnice. Možnost pobega iz učilnice je učence navduševala. O svobodi so učenci govorili tako na srečanjih pred poskusom in po njem. Učenci so prav tako poročali o pomembnosti svežega zraka, o boljšem počutju in povečanem zanimanju za snov. Učitelji so verjeli, da se učenci zaradi te svobode lažje izražajo, prav tako pa so se prek učenja na prostem lahko igrali, kar je osnovna pravica otrok.
b) Izpostavljenost naravnemu okolju in varnost
Učenci so cenili izpostavljenost naravnemu okolju in bili mnenja, da bi jim tak pouk pomagal pri nadaljnjem učenju. Prav tako so po poskusu v večini poročali o tem, da radi preživljajo čas na prostem in se tam tako igrajo kot tudi učijo. Učenci in učitelji so pred implementacijo pouka na prostem rekli, da jih skrbi za varnost učencev, na intervjujih po koncu izvajanja pouka na prostem pa so učenci poročali o pretirani skrbi učiteljev. Pretirano skrb učiteljev so izrazili kljub temu, da so najprej tudi učenci sami imeli pomisleke glede varnosti pouka na prostem. Učitelji so bili mnenja da jim je je varnost najprej predstavljala skrb, ko pa so z učenci dorekli jasna pravila in meje, naj bi ugotovili, da možnost poškodb pri pouku na prostem niti ni tako velika.
c) Vključenost učencev pri pouku
Pri pouku na prostem so se v proces učenja vključili tudi učenci, ki imajo vedenjske težave ali dodatne učne potrebe.O večji vključenosti učencev so poročali tako učitelji kot tudi ravnatelji.
Prav tako so pedagoški delavci izrazili, da so pri učenju na prostem vključeni vsi učni tipi.
2. Dejavniki, ki vplivajo na učenje na prostem a) Motivacija
Implementacija učenja na prostem na šoli, ki je sodelovala pri raziskavi, se je zgodila zaradi motivacije ravnateljev in učiteljev. Motivirali so jih različni dejavniki: osebna prepričanja, prepričanje kolegov, pedagoška prepričanja itd. Predvsem so pedagoški delavci verjeli, da bi otroci morali več časa preživeti na prostem. Za implementacijo takega načina poučevanja je s strani šole potreben pogum. Nekaterim učiteljem v raziskavi je bilo težko načrtovati smiselne in polnovredne ure, ki bi zadoščale potrebam učenja na prostem in hkrati potrebam učnega načrta.
b) Naravne dobrine
Šole, ki so bile vključene v raziskavo, so imele dostop do različnih naravnih okolij. Šole, ki niso na geografsko primernih lokacijah, bi imele težave z implementacijo pouka na prostem. V primerjavi z Južnim Walesom v Sloveniji takih šol nimamo. Učitelj iz ene od treh šol, vključenih v raziskavo, v najbolj urbanem okolju je pripomnil, da šolsko okolje ni dovolj za pouk na prostem za učence višjih razredov. Ta učitelj je zato izvajal ekskurzije.
c) Podpora
Učitelji so po pol leta izvajanja pouka na prostem komentirali, da jim je pri učenju na prostem zelo pomagala podpora staršev. Učitelji je niso čutili samo kot odobravanje, pač pa tudi kot podporo. Nekateri starši so šolam celo podarili opremo za preživetje v naravi, kar je učiteljem lajšalo delo. Prav tako je ključno, da se vsi uslužbenci šole počutijo, kot da so del programa pouka na prostem.
d) Vpliv učiteljev
Tako učitelji kot učenci so povezali učiteljevo navdušenje do učenja na prostem, ki je bilo evidentno v učiteljevem slogu poučevanja na prostem. Učitelji so najprej imeli pomisleke o svoji zmožnosti izpeljave pouka na prostem, prav tako pa so imeli pomisleke o sposobnostih svojih kolegov. Nekateri so čutili pomanjkanje znanja, kar je vodilo v njihovo nizko samozavest pri poučevanju zunaj. Na samozavest učiteljev je prav tako močno vplivala pričakovana količina dela, saj so se počutili nesposobne doseči vse zastavljene cilje.
2. 2. 3 VPLIV POUKA NA PROSTEM NA UČENCE Z MOTNJAMI POZORNOSTI IN NA UČENCE Z VEDENJSKIMI TEŽAVAMI
Rezultati študije, ki je bila izpeljana v Združenih državah Amerike in v Veliki Britaniji v šolskem letu 2016/2017 in objavljena na spletni strani Frontiersin.org leta 2018 (Szczytko, 2018), kažejo, da pouk zunaj učilnice znatno pomaga učencem, ki imajo čustvene, kognitivne ali vedenjske motnje pri pouku. Učitelji, ki so bili del te raziskave, so pričakovali, da bodo učenci imeli zaradi neštetih motenj, ki so v gozdu, težave s pozornostjo in z motečim vedenjem, vendar so poročali o daljših obdobjih pozornosti in o manjši frekvenci motečega vedenja učencev, ki so navadno izkazovali motnje v vedenju. Avtor ponuja tri možne razlage tega, kar se je zgodilo. Možno je, da so učitelji pričakovali krajšo pozornost od učencev in so bili prijetno presenečeni. Lahko se je spremenilo le to, kako učitelji dojemajo negativno vedenje učencev, in nekaterih vedenj, ki so jih prej smatrali za destruktivne, ne jemljejo več kot taka. Tretja možnost pa je, da so se spremenili koncepti učiteljev o tem, kaj je destruktivno vedenje, istočasno pa so tudi učenci izkazali, da so zmožni daljših obdobij pozornosti ter izogibanja destruktivnega vedenja. Četudi se je morda spremenilo le učiteljevo dojemanje motenj pozornosti in antisocialnega vedenja, je ta sprememba še vedno v svojem bistvu dobra, saj lahko ima učiteljeva percepcija učenca velik vpliv na učenca samega in na to, kako se doživlja on (Szczytko, 2018).
V mnogih industrijsko razvitejših državah se pojavlja zdravstveni problem pomanjkanja gibanja za preživetje. Otroci in mladostniki so se privadili sedečega načina življenja zaradi tehnoloških napredkov in majhne oziroma skoraj neobstoječe zahteve okolja po gibanju za preživetje. Ti dejavniki so vodili v porast števila bolezni, kot sta diabetes tipa 2 in debelost.
Šolske in obšolske dejavnosti imajo potencial, da otrokom in mladostnikom omogočijo gibanje, ki ga mnogi mladostniki nimajo dovolj. Razvoj mišic, zadolženih za pokončno držo, je neposredno povezan z razvojem motoričnih in miselnih funkcij. Zmanjšana aktivnost mišic, povezanih s pokončno držo, v otroštvu preprečuje otroku, da bi prosto raziskoval in se s tem učil iz svojih izkušenj. Deviacije od normalnega razvoja pokončne drže ali deviacija od normalne ravni mišične aktivnosti lahko zmoti ali zavre razvoj centralnega živčevja. Mali možgani, bazalni ganglji in čelni reženj možganov skupaj nadzirajo tako motorične kot tudi kognitivne funkcije. Ti deli centralnega živčnega sistema nadzirajo namero gibanja in izvršne funkcije, ki posamezniku omogočajo, da pričakuje in predvidi potrebne premike telesa pri raznih fizičnih aktivnostih (Mualem Raed, 2018).
Še en dokaz, ki nakazuje povezavo med gibanjem in kognicijo, je dejstvo, da je pri otrocih, ki so kognitivno slabše razviti, pogosto prisotna tudi slaba koordinacija, ki se povezuje s slabo držo. Zmanjšana aktivnost mišic, zadolženih za pravilno držo telesa, med otroštvom omejuje naravno raziskovanje okolja in s tem zmanjša zmožnost otroka, da bi se učil iz izkušenj.
Deviacija od normalnega razvoja drže lahko zmoti ali zamakne razvoj možganov. Center za nadzor naših motoričnih in kognitivnih funkcij je v sprednjem režnju možganov in v bazalnih ganglijih. Te regije možganov delujejo v sinergiji in nadzirajo namembnost našega gibanja ter izvršnih funkcij predvidevanja potrebnih gibov za nek določen gib. Disfunkcije, povezane z razvojnimi zaostanki, se kažejo skozi zmanjšano optimizacijo možganske integracije možganov. Pogosto se pri otrocih z razvojno zaostalostjo kaže tudi »štorastost«, ki se povezuje s telesno držo in hojo (Mualem Raed, 2018).
Implikacije za korelacijo med življenjskim slogom otrok in kognitivno-motoričnim razvojem so precejšnje. Obstaja pandemija fizične neaktivnosti med vsemi starostnimi skupinami. Vsaj deset minutni sprehod ima znaten vpliv na to, kako učenci rešujejo matematične probleme v bolj uspešnih srednjih šolah, ne pa tudi v manj uspešnih. Gibanje torej pozitivno deluje na nevro-motorični razvoj otroka, prav tako pa pozitivno vpliva na kognitivne funkcije ostalih starostnih skupin. Zanemarjanje gibanja v otroštvu se lahko kaže ne samo v motorični, pač pa tudi v kognitivni zaostalosti (Mualem Raed, 2018).
2. 2. 4 GIBANJE PRI POUKU V UČILNICI
Gibanje v učilnici je kakršnakoli fizična aktivnost, ki jo z učenci izvajamo med poukom. Med poukom se lahko gibamo med katerimkoli časom, enkrat ali večkrat na dan. Gibanje med poukom zajema integriranje gibanja v podajanje navodil ali pa odmor med sedentarnim delom.
Fizična aktivnost v učilnici bi morala biti učencem ponujena poleg športne in poleg gibalnih odmorov (Chen, 2018).
Telesna aktivnost med poukom pozitivno vpliva na učence, tako da:
- izboljša njihovo pozornost in sposobnost, da neprekinjeno počnejo eno aktivnost;
- zmanjša moteče vedenje v učilnici;
- poveča motivacijo in sodelovanje učencev;
- pomaga izboljšati rezultate učencev.
Telesna aktivnost v učilnici pomaga učencem, da so enako aktivni, in ima pozitiven učinek na učence vseh starosti. Redna telesna aktivnost spodbuja zdravje in dobro počutje ter preprečuje zdravstvene težave, povezane z visokim krvnim tlakom, sladkorno bolezenijo tipa 2 in debelostjo. Telesna aktivnost tudi izboljša počutje učencev razpoloženje in pozitivne občutke in zmanjša občutke depresivnosti in anksioznosti. Posebej učinkovita je pri učencih z diagnosticiranim ADHD. Vključevanje telesne aktivnosti v učilnico prav tako izboljša kognitivno zmožnost učencev. To vključuje samoregulatorne procese, kot so načrtovanje, organizacija, abstraktno reševanje problemov in delovni spomin. Fizična aktivnost prav tako pomaga učencem, ki so kinestetični učni tip. Zaradi telesne aktivnosti učenci med učenjem tudi uživajo, kar pa je pomemben dejavnik pri motiviranju učencev za učenje (Center for Classroom Physical Activity in Schools, 2018).
2. 2. 5 GIBANJE V NARAVNEM OKOLJU
Izpostavljenost naravnemu okolju ima bistven vpliv na naše čustveno in kognitivno delovanje.
Za to obstaja cela vrsta dokazov. V sklopu masovne raziskave na danskih otrocih so raziskovalci uporabili satelitske posnetke okoli bivališča vsakega otroka, ki je sodeloval v raziskavi, in na podlagi tega izračunali, koliko je otrok izpostavljen naravnemu okolju. Prav tako so spremljali tudi psihični razvoj teh otrok. Raziskovalci so ugotovili, da so otroci, ki niso preživljali prostega časa v naravi, bili manj dovzetni za nevroze, motnje, povezane s stresom, in manj dovzetni za psihosomatične motnje. Do enakih sklepanj so prišli tudi po tem, ko so učinke prilagodili socialno-ekonomskemu statusu. Otroci, ki so manj časa preživljali v naravi, so prav tako bili bolj dovzetni za nihanje razpoloženja in zlorabe substanc (Engemann et al., 2019).
V nizu eksperimentov, ki so jih med otroki izvajali na Japonskem, so raziskovalci udeležencem
V nizu eksperimentov, ki so jih med otroki izvajali na Japonskem, so raziskovalci udeležencem