PEDAGOŠKA FAKULTETA Razredni pouk
Martin Mlakar
UČNE PRIPRAVE ZA POUK S TABORNIŠKIMI VEŠČINAMI Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Irena Hergan
Bovec, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje na razredni stopnji
Martin Mlakar
UČNE PRIPRAVE ZA POUK S TABORNIŠKIMI VEŠČINAMI
Mentorica: doc. dr. Irena Hergan
Bovec, 2020
IZVLEČEK
V teoretičnem delu magistrskega dela smo povzeli zgodovino svetovne taborniške organizacije, zveze tabornikov Slovenije, našteli taborniška načela poučevanja in opisali delovanje taborniških rodov. Opredelili smo učenje na prostem, našteli in opisali morebitne zadržke in pomisleke učiteljev glede tega ter povzeli njegove pozitivne učinke na učitelje in učence. Prav tako smo našteli pozitivne učinke gibanja, igre med poukom in igre na prostem; kako to vpliva na razvoj otrok, na njihovo pozornost in vedenje. Našteli smo tudi pomisleke učiteljev glede pouka in iger na prostem.
V empiričnem delu magistrskega dela smo izdelali model učnih priprav za obravnavo taborniških veščin, ki so ga taborniški vodniki skupine MČ iz Spodnje Idrije preizkusili in ocenili. Model obravnave taborniških veščin je pregledalo in komentiralo tudi deset razrednih učiteljev iz treh javnih osnovnih šol ter učiteljica iz šole s prilagojenim programom. Učitelji so vse dejavnosti v pripravah komentirali in ocenili, kako verjetno bi jih sami uporabili v razredu.
V magistrskem delu smo poskušali ugotoviti, ali je taborniškim vodnikom, ki vodijo taborniške skupine MČ, model s predlaganimi učnimi pripravami v pomoč in v kolikšni meri. Ugotavljali smo, na katere dejavnosti se učenci – taborniki najbolje odzivajo in katere so jim najbolj všeč.
Ugotavljali smo, zakaj učenci za prostočasno dejavnost izberejo tabornike ter kako učitelji razrednega pouka ocenjujejo in komentirajo predlagane dejavnosti za uporabo pri rednem pouku.
V raziskavi smo ugotovili, da taborniški vodniki, ki vodijo skupine MČ, večinoma ocenjujejo priprave kot uporabne. Taborniki MČ so se najbolje odzvali na gibalne dejavnosti in na dejavnosti, ki jih dojemajo kot tvegane, kot na primer lokostrelstvo. Prav tako smo ugotovili, da se je po izvedbi dejavnosti razlog za obiskovanje tabornikov pri učencih spremenil. Prej so hodili h tabornikom predvsem zaradi drugih in zaradi taborjenja, potem pa predvsem zaradi igre in zaradi znanja. Učitelji so dejavnosti v pripravah ocenili pozitivno. Predvsem so komentirali, da bi dejavnosti razširili, da se jim nekatere dejavnosti zdijo nevarne, večinoma pa dobro zastavljene.
KLJUČNE BESEDE: učenje na prostem, taborniki, taborniške veščine, igra na prostem.
ABSTRACT
In the theoretical part of this master's degree we summarize the history of the World scout organization, of the Slovenian scout organization, we list the scout principles of teaching and describe the functioning of the scout clans. We define outdoor learning, list and decribe possible teachers' barriers and doubts regarding outdoor learning and summarize its positive effects on students and teachers. We also list the benefits of movement, play involving movement in the classroom and outdoor play; how it affects children's development, their attention and their behavior. We also list the doubts that some teachers feel concerning outdoor learning and play.
In the empirical part of the master's thesis we create a model of lesson plans for teaching scout skills that scout leaders of the MČ age group from Spodnja Idrija executed and evaluated. The model was then overviewed and commented on by ten elementary school teachers from three public elementary schools and a teacher from a school with adapted programme. They rated and commented on the activities in the lesson plans, based on the probability of how likely they would use it in the classroom.
In the master's thesis we try to answer whether the scout leaders who lead weekly meetings find the model of lesson plans useful for doing scout skills and to what degree. We were also interested in what activities the MČ scouts found most interesting and which one engaged them the most. We were also interested in why students pick scouts for their free time activity and how elementary school teachers rate and comment the suggested activities for use during regular classes.
In our research we found out that scout leaders, who lead MČ scout groups, find the lesson plans useful. MČ scouts best responded to activities that involved movement and to the activities they perceived as risky, archery for example. We also discovered that the reasons why MČ scouts visited scouts changed after we implemented the activities in the lesson plans.
Before, they visited scouts mostly because of others and because of camping, later because of play and knowledge. Teachers mostly reviewed the activities in the lesson plans positively.
They mostly commented that they would expand the activities, that some activities seem dangerous and that most are well prepared.
KEYWORDS: outdoor learning, scouts, scouts skills, outdoor play.
VSEBINSKO KAZALO
1 UVOD ... 7
2 TEORETIČNI DEL ... 9
2. 1 TABORNIŠTVO ... 9
2. 1. 1 SVETOVNO GIBANJE SKAVTOV... 9
2. 1. 2 ZVEZA TABORNIKOV SLOVENIJE ... 10
2. 1. 3 ORGANIZACIJA ZTS ... 10
2. 1. 4 TABORNIŠKI PROGRAM ZA MLADE PO LETU 2014 ... 12
2. 1. 5 TABORNIŠKI PRISTOP (SKAVTSKA METODA)... 13
2. 1. 6 TABORNIŠKE DEJAVNOSTI ... 14
2. 1. 7 PODROČJA OSEBNEGA RAZVOJA, VZGOJNE PRIORITETE IN VZGOJNI CILJI... 14
2. 2 POUK ZUNAJ UČILNICE ... 16
2. 2. 1 PREDNOSTI IN SLABOSTI POUKA ZUNAJ UČILNICE ... 17
2. 2. 2 VPLIV POUKA NA PROSTEM NA UČITELJE IN UČENCE ... 19
2. 2. 3 VPLIV POUKA NA PROSTEM NA UČENCE Z MOTNJAMI POZORNOSTI IN NA UČENCE Z VEDENJSKIMI TEŽAVAMI ... 20
2. 2. 4 GIBANJE PRI POUKU V UČILNICI ... 21
2. 2. 5 GIBANJE V NARAVNEM OKOLJU ... 22
2. 2. 6 POMEN IGRE NA PROSTEM ZA ZDRAV RAZVOJ OTROKA ... 23
3 EMPIRIČNI DEL ... 26
3. 1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 26
3. 2 CILJI ... 26
3. 3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 26
3. 4 METODOLOGIJA ... 27
4 MODEL UČNIH PRIPRAV NA PODLAGI TABORNIŠKIH VEŠČIN ... 28
4.1 PRIPRAVE ………...………….... 29
1. PRIPRAVA: EKO POLICAJ 1 ... 29
2. PRIPRAVA: EKO POLICAJ 2 ... 33
3. PRIPRAVA: EKO POLICAJ 3 ... 41
4. PRIPRAVA: CIVILNA ZAŠČITA ... 49
5. PRIPRAVA: IZLETNIK ... 57
6. PRIPRAVA: LOKOSTRELEC ... 62
7. PRIPRAVA: PRIJATELJ GOZDA ... 66
8. PRIPRAVA: PRIJATELJ GOZDA ... 70
9. PRIPRAVA: VODIČ PO KRAJU ... 76
4. 2 KOMENTARJI UČITELJEV ... 81
4. 3 OCENE DEJAVNOSTI UČITELJEV IN TABORNIKOV MČ ... 82
4. 4 ZAKAJ SO UČENCI ZA SVOJO PROSTOČASNO DEJAVNOST IZBRALI TABORNIKE? ... 85
5 SKLEP ... 88
6 LITERATURA ... 89
7 PRILOGE ... 91
8 SEZNAM KRATIC ... 99
KAZALO SLIK
Slika 1: RODOVI SEVERNOPRIMORSKE OBMOČNE ORGANIZACIJE TABORNIKOV ... 11
Slika 2: POUK NA PROSTEM PRI TABORNIKIH ... 16
Slika 3: IGRA NA PROSTEM PRI TABORNIKIH ... 23
Slika 4: LOKOSTRELSTVO PRI TABORNIKIH ... 25
Slika 5: DEJAVNOST NEMA KARTA ... 81
Slika 6: OCENE DEJAVNOSTI GLEDE NA UPORABNOST PRI POUKU ... 84
Slika 7: ZAKAJ UČENCI 1. IN 2. RAZREDA OBISKUJEJO TABORNIKE? ... 85
Slika 8: ZAKAJ UČENCI IZ 3. IN 4. RAZREDA OBISKUJEJO TABORNIKE? ... 86
Slika 9: ZAKAJ UČENCI OBISKUJEJO TABORNIKE? ... 87
1 UVOD
Ideja za magistrsko delo izhaja iz moje osebne želje po tem, da tabornikom vodnikom pomagam pri vodenju njihovih tedenskih taborniških sestankov. Pri svojih šestnajstih letih sem postal taborniški vodnik, čutil pa sem pomanjkanje usmeritve, kako voditi pedagoški proces pri tabornikih. Svojega taborniškega znanja tako nisem mogel didaktično ustrezno in zanimivo predati naprej. Glede na to, da je taborniška organizacija mladinska organizacija, kjer velja nenapisano pravilo mladi za mlade, vem, da obstaja mnogo mladih taborniških vodnikov, ki bi prav tako potrebovali pomoč pri načrtovanju in izvedbi taborniških sestankov. Sam sem bil tabornik od šestnajstega do štiriindvajsetega leta. Najprej sem opravljal funkcijo vodnika MČ, nato vodnika GG, nazadnje pa sem opravljal funkcijo načelnika družine MČ, pri kateri sem svetoval in usmerjal njeno delovanje.
V magistrskem delu smo najprej predstavili svetovno skavtsko gibanje in slovensko taborniško organizacijo. Poznavanje in razumevanje vrednot teh organizacij ter načina njihovega poučevanja se nam zdi ključno za vrednotenje taborniških učnih priprav v magistrskem delu.
Razlika med taborniškim in skavtskim gibanjem je, da so taborniki laični; ne definirajo se po veroizpovedi, medtem ko so skavti katoliška organizacija. Ta delitev je le formalna, saj tudi skavti sprejemajo člane vseh veroizpovedi, prav tako kot taborniki. Taborniški oziroma skavtski način poučevanja se nam zdi zelo učinkovit, zato bi ga radi predstavili tudi učiteljem, saj bi lahko več učiteljev za poučevanje v šoli uporabilo tudi taborniški pristop, učenje zunaj učilnice ter igre, pri katerih bi učenci razvijali svoje gibalne sposobnosti.
2 TEORETIČNI DEL
V teoretičnem delu magistrskega dela smo opisali skavtsko gibanje in Zvezo tabornikov Slovenije, delovanje, organizacijo, načela in učne metode tabornikov ter jih podkrepili z domačo in tujo literaturo. Opredelili smo pouk na prostem, njegove prednosti in slabosti v primerjavi s poukom v učilnici, zadržke učiteljev glede pouka na prostem in vpliv pouka na prostem na učence in učitelje. Prav tako smo povzeli tujo literaturo glede vpliva gibanja na kognitivni razvoj otrok, pomembnosti tvegane igre na prostem ter sodobne kulture pretirane zaskrbljenosti glede varnosti otrok. Tuje in domače literature na omenjene teme ni malo. Tako slovenski kot tudi tuji raziskovalci raziskujejo pouk na prostem in pomembnost gibanja.
Literaturo smo našli prek spletnega iskalnika researchgate, Google Scholar-ja ter v digitalni knjižnici Pedagoške fakultete Ljubljana in Maribor. Iskali smo gesla 'outdoor learning', 'scouts and education', 'outdoor education', 'benefits of outdoor learning', 'movement and cognition', 'outdoor enviroment and children', 'učenje na prostem'. Literaturo za teoretični del smo izbrali glede na povzetke strokovnih člankov.
2. 1 TABORNIŠTVO
2. 1. 1 SVETOVNO GIBANJE SKAVTOV
Svetovno gibanje skavtov (WOSM) je največja mednarodna skavtska organizacija, ki je bila ustanovljena leta 1922. WOSM ima sedež v Švici in vključuje 170 držav članic. Te članice so priznane s strani skavtske organizacije, ki skupno zajemajo preko 50 milijonov članov skavtov.
»Trenutni namen organizacije je, 'da prispeva k izobrazbi mladih ljudi skozi sistem vrednot, ki temelji na skavtski prisegi in skavtskem zakonu, da pomaga pri izgradnji boljšega sveta, kjer so ljudje zadovoljni in igrajo konstruktivno vlogo v družbi.'« (World Organization of the Scout Movement, b.d.).
a) Začetki skavtstva v svetu
Skavtstvo se je začelo leta 1907, ko ga je ustanovil Robert Baden – Powell, poročnik v britanski vojski, ki je od leta 1876 do 1902 služil v Indiji in Afriki. Leta 1907 je Baden – Powell izvedel poskusni tabor z dvajsetimi dečki iz različnih okolij na otoku Brownsea v Angliji. Leta 1908 je napisal svoje ideje v knjigi z naslovom Skavtstvo za fante, ki je bila med 10 najbolj prodajanimi knjigami dvajsetega stoletja. Fantje po Veliki Britaniji so se začeli združevati v čete, ki so jih vodili odrasli. Leta 1991 je bila sprejeta odločitev, da so tudi dekleta lahko del katerekoli sekcije skavtov (A brief history of Scouting., b.d.).
b) Skavtstvo v Sloveniji
Prvi, ki je uporabil izraz »tabornik«, je bil v Sloveniji Henrik (Hinko) Pajer. V Narodnem dnevniku je leta 1924 s to besedo poimenoval pripadnike skavtskega in gozdovniškega gibanja.
Naslednje leto, 1925, je bila ustanovljena slovenska gozdovniška organizacija, Zveza slovenskih tabornikov, ki se je kasneje, leta 1929, preimenovala v jugoslovansko gozdovniško ligo. Med obdobjem druge svetovne vojne je bilo delovanje takratne jugoslovanske gozdovniške organizacije prekinjeno. Večina članov je sodelovala v boju proti okupatorju, kjer so jim gozdovniške veščine prišle prav. Po drugi svetovni vojni je Zveza mladine Slovenije podprla nastanek taborniške organizacije. Leta 1951 nastane Združenje tabornikov Slovenije, ki je predhodnik Zveze tabornikov Slovenije. Tega leta tudi prvič izide glasilo Tabor. V naslednjih letih taborništvo doživi razcvet. Leta 1953 je organiziran prvi taborniški zlet na Okroglici pri Novi Gorici. Leta 1956 se 22. aprila prvič praznuje dan taborništva, leta 1957 pa se ustanovi gozdna šola v Bohinju, ki deluje še danes. Leta 1959 se sprejme statut Zveze
tabornikov Slovenije, ki ostaja večinoma nespremenjen do danes, z izjemo tega, da se od leta 1974 med taborniške vrste sprejema tudi murne: predšolske otroke, ki nosijo rumeno rutico.
Leta 1994 Zveza tabornikov Slovenije postane del Svetovne organizacije skavtskega gibanja.
Kot temeljno programsko usmeritev leta 2014 skupščina ZTS sprejme Program za mlade (PZM). PZM je dinamičen organizem, ki skuša izpolnjevati vzgojno poslanstvo skavtske organizacije. Program se nenehno razvija, ta razvoj pa vpliva tako na način kot tudi vsebino dela (Zgodovina taborništva v Sloveniji, b. d.).
2. 1. 2 ZVEZA TABORNIKOV SLOVENIJE
Zveza tabornikov Slovenije (ZTS) ima enak namen in cilje kot ostale članice svetovne organizacije skavtskega gibanja (WOSM). Namen taborništva je, da s pomočjo vrednot, ki slonijo na prisegi in taborniških zakonih, pomaga graditi boljši svet, v katerem se lahko vsak posameznik polno uresniči in tvorno deluje kot del družbe. Taborništvo svoj namen dosega tako, da mlade vključuje v svoj neformalni vzgojno-izobraževalni proces in da pomaga mladim oblikovati lasten sistem vrednot, ki temelji na taborniških zakonih in prisegi. Tabornik lahko postane vsak, ne glede na starost, raso, nacionalnost, spol, versko prepričanje ali socialni položaj. Vsak tabornik prejme rutko in priseže taborniško prisego: »Pri svoji časti obljubljam, da bom zvest domovini, da bom sprejel duhovno resničnost, jo razvijal in živel v skladu s taborniškimi zakoni« (Pugelj, Strajnar, 2014).
Taborniški zakoni:
- tabornik je zanesljiv;
- tabornik je zvest;
- tabornik je prijazen;
- tabornik je pripravljen pomagati;
- tabornik je discipliniran;
- tabornik je veder;
- tabornik je plemenit;
- tabornik je spoštljiv;
- tabornik je vedoželjen;
- tabornik je varčen;
- tabornik živi zdravo.
2. 1. 3 ORGANIZACIJA ZTS
Zveza tabornikov Slovenije (ZTS) je nacionalna skavtska organizacija Slovenije. V Sloveniji imamo tako taborniško kot tudi skavtsko organizacijo, vendar je samo ena tovrstna organizacija lahko članica WOSM. Pri nas je članica WOSM taborniška organizacija ZTS. Razlika med taborniškim in skavtskim gibanjem ta, da so taborniki laični; ne definirajo se po veroizpovedi, medtem ko so skavti katoliška organizacija. Ta delitev je le formalna, saj tudi skavti sprejemajo člane vseh veroizpovedi, prav tako kot taborniki. ZTS je prostovoljna mladinska organizacija, ki je odprta za vse ne glede na veroizpoved, spol, narodnost ali prepričanja. Njen namen je vzgajati in prispevati k osebnemu razvoju mladih. Je največja slovenska neprofitna, nepolitična vzgojna mladinska organizacija, v katero je včlanjenih približno 7.000 članov. Poslanstvo
taborništva je prispevati k vzgoji mladih s pomočjo oblikovanega sistema vrednot, ki sloni na taborniški prisegi in taborniških zakonih. Na ta način taborništvo pomaga pri gradnji boljšega sveta. ZTS je krovna taborniška organizacija, ki jo vodijo voljeni prostovoljci in je članica svetovnega skavtskega gibanja (WOSM). ZTS povezuje taborniška društva oziroma rodove po vsej Sloveniji, ki so samostojne pravne enote. Vsak rod vodi voljena rodova uprava prostovoljcev, več rodov skupaj pa tvori območno organizacijo. V Sloveniji imamo deset območnih organizacij tabornikov (Tirovič, 2019):
1. celjsko-zasavska območna organizacija;
2. dolenjska območna organizacija;
3. gorenjska območna organizacija;
4. južnoprimorska-notranjska območna organizacija;
5. koroško-šaleška območna organizacija;
6. mariborska območna organizacija;
7. ljubljanska območna organizacija (Mestna zveza tabornikov Ljubljana);
8. obljubljanska območna organizacija;
9. pomurska območna organizacija;
10. severnoprimorska območna organizacija.
Vsaka območna organizacija vsebuje svoje taborniške rodove, rodovi pa so samostojne enote, ki načrtujejo in izvajajo taborniški program. Vseh rodov skupaj v Sloveniji je 70. Rod je naprej deljen na družino MČ, družino GG, klub PP in klub RR. Družine in klubi načrtujejo in izvajajo taborniški program za točno določeno starostno skupino.
Slika 1: RODOVI SEVERNOPRIMORSKE OBMOČNE ORGANIZACIJE TABORNIKOV
a) TABORNIŠKI ROD
Taborniški rod je samostojna pravna enota, taborniško društvo, ki ga vodijo prostovoljci. Rod je sestavljen iz organov, ki zajemajo:
- občni zbor (članice in člani);
ZTS (Zveza tabornikov Slovenije)
SPOOT (Severnoprimorska območna organizacija tabornikov)
RKJ (Rod kranjskega
jegliča)
RSK (Rod srebrnih
krtov)
ROŽ (Rod odpornih
želv)
RAJ (Rod aragonitnih
ježkov
RTP (Rod tolminskih puntarjev)
RSM (Rod soških mejašev)
RMB (Rod mladi bori)
- rodovo upravo (starešina rodu, načelnik rodu, tajnik, blagajnik, gospodar in največ trije drugi člani);
- nadzorni odbor;
- disciplinsko komisijo.
Člani in članice taborniškega rodu se delijo na družino MČ, družino GG in kluba PP in RR. Za vsako stoji načelnik, ki nadzira in koordinira delovanje svoje družine. Število vodov v družini je odvisno od števila članov, zato lahko ima vsak rod različno število vodov, vendar enako število družin. Vsak vod sestavljata skupina približno enako starih članov in vodnik, ki pripravlja in vodi sestanke. Vodnik, ki opravi vodniški tečaj in ima potrdilo, lahko vodi vod.
Vsi vodi iste starostne skupine se povezujejo skupaj v družino, ki jo vodi načelnik družine. Vodi se načeloma srečujejo na tedenskih sestankih, kjer izpeljejo vodnikov program. Vodi se srečujejo tudi na različnih dogodkih, ki jih organizira rod ali pa druga društva. Izvajan rodov program ustvarja rodova uprava skupaj z vodniki in specialisti za posamezna področja.
b) TABORNIŠKA DRUŽINA IN TABORNIŠKI VODI
Družina je organizacijska enota v rodu ali četi, ki združuje več vodov. Vodi združujejo člane po starosti v šest skupin:
- Medvedki in čebelice (MČ) – člani so stari od 6 do 10 let, - Gozdovniki in gozdovnice (GG) – člani, stari od 11 do 15 let, - Popotniki in popotnice (PP) – člani, stari od 16 do 20 let, - Raziskovalci in raziskovalke (RR) – člani, stari od 21 do 27 let, - Grče – člani, stari več kot 27 let.
Družina skrbi za povezavo med vodi in izvaja program organizacije za določeno starostno skupino. Družino vodita načelnik in starešina družine skupaj z vsemi vodniki. Načelnik družine operativno vodi delo družine in mora biti vključen v izobraževanje za pridobitev naslova inštruktor I. stopnje. Starešina družine mora biti polnoleten, svetuje in pomaga načelniku ter je odgovoren za delo družine (Arnuš, 2004).
»Vod je osnovna delovna enota taborniške organizacije in je neformalna skupina, ki se loči od formalne skupine predvsem po tem, da nastaja na podlagi prijateljstva in osebnih interesov«
(Arnuš, 2004). Ko tabornik doseže določeno starost, preide iz enega starostnega obdobja v drugo.
Taborniki so mladinska organizacija. Gonilna sila vsakega roda so mladi, ki jih podpirajo starejši, bolj izkušeni člani. Večina taborniških vodnikov začne svojo funkcijo opravljati pri šestnajstih letih starosti. Po navadi so to tisti taborniki, ki izkažejo zanimanje za vodenje svojega voda. Najprej se ti taborniki eno leto urijo kot pomočniki vodnikov, nato pa med poletnimi počitnicami obiščejo vodniški tečaj in postanejo samostojni vodniki.
Leta 2004 je bila izvedena raziskava, v kateri je bila analizirana struktura prostovoljcev v taborniški organizaciji. Anketiranih je bilo 1.026 prostovoljcev, aktivnih v taborniški organizaciji. Kar 688, torej 67 % prostovoljcev, je bilo starih od 15 do 24 let, 24 % pa od 25 do 34 let. Starejših prostovoljcev je bilo občutno manj, saj ZTS sledi tihemu načelu, da je organizacija mladih za mlade (Arnuš, 2004).
2. 1. 4 TABORNIŠKI PROGRAM ZA MLADE PO LETU 2014
ZTS je leta 2014 izdala prenovljen Program za mlade, dinamičen organizem, ki skuša odgovoriti na potrebe mladih, hkrati pa izpolnjevati vzgojno poslanstvo organizacije. Program
za mlade je skupek vsega, kar vpliva na razumevanje, s čim se ukvarjamo, kako ga izvajamo in zakaj ga izvajamo na tak način (Pugelj, Strajnar, 2014).
Ko govorimo o programu za mlade, moramo upoštevati vse njegove vidike: s čim se ukvarjamo, kako ga izvajamo in zakaj ga izvajamo na tak način. Program za mlade pri ZTS je sestavljen iz treh delov (Pugelj, Strajnar, 2014):
a) Vzgojni del:
- vzgojni ideal je pričakovanje, da mladi skozi vzgojno delovanje postanejo angažirani, avtonomni, odgovorni in solidarni ljudje;
- vzgojne prioritete in cilji so nekakšni »standardi znanja« oz. pokazatelji (merila) za vzgojni razvoj mladih;
- taborniški pristop (skavtska metoda) je sedem med seboj povezanih gradnikov, ki sestavljajo vsako taborniško dejavnost.
b) Vsebinski del:
- taborniške dejavnosti opredeljujejo, kaj taborniki počnejo, npr. vodova srečanja, izleti, taborjenja, mnogoboj in druga tekmovanja, projekti;
- področja delovanja taborništva so spoznavanje narave in družbe, zdravo življenje, varno bivanje in gibanje v naravi, angažiranost v skupnosti, mednarodno sodelovanje.
c) Temeljni del:
- poslanstvo taborništva (skavtstva) je pomagati mladim pri njihovem odraščanju in vizija
»taborniki ustvarjamo boljši svet«.
- taborniška načela (dolžnost do duhovnega razvoja, družbe in sebe) predstavljajo vodila, usmeritve za ravnanja tabornikov;
- taborniške vrednote: prijateljstvo, sodelovanje, prostovoljstvo, spoštovanje narave, ki predstavljajo naš vrednostni okvir.«
2. 1. 5 TABORNIŠKI PRISTOP (SKAVTSKA METODA)
Eden od ključnih dejavnikov vzgoje pri tabornikih je taborniški pristop oziroma skavtska metoda. Ta zajema sedem vidikov, ki morajo biti vključeni v dejavnost, da zanjo lahko rečemo, da je taborniška. Ti gradniki so (Pugelj in Strajnar, 2014):
- življenje v skladu s prisego in zakoni;
- učenje skozi delo (izkustveno učenje);
- članstvo v majhnih skupinah, ki vključuje stopnjujoče se odkrivanje in sprejemanje odgovornosti, učenje samoobvladovanja – usmerjeno v razvoj značaja in pridobivanje znanja, samozaupanja, pripadnosti in sposobnosti za sodelovanje in vodenje;
- stopnjevan in stimulativen program različnih dejavnosti, ki temeljijo na interesih udeležencev, vključno z igrami, uporabnimi spretnostmi in služenjem skupnosti;
- odkrivanje, spoznavanje, spoštovanje in zaščita narave;
- simbolni okvir, ki je sestavljen iz domišljijskega sveta, polnega dogodivščin, v katerem se mladi identificirajo kot junaki, in iz obredov, ki imajo simbolni pomen za taborniško skupnost;
- podpora odraslih.
2. 1. 6 TABORNIŠKE DEJAVNOSTI
Pri načrtovanju taborniških dejavnosti moramo stremeti k temu, da dosegamo vzgojne cilje, ki so podlaga za osebni razvoj. Z njimi mlade skozi njihove lastne izkušnje, ki so podlaga za razvoj znanja, spretnosti in vrednot, vodimo k doseganju lastnega ideala (Pugelj, 2014).
»Vsaki dejavnosti lahko rečemo taborniška takrat, kadar poteka skladno z namenom taborništva (npr. da vzgajamo, da prispevamo k napredku), z načeli in vrednotami (npr. skrbimo za lasten razvoj ali pa smo prostovoljci), ter da pri tem upoštevamo moralna načela oziroma zakone (npr.
taborniška dejavnost omogoča mladim, da izvajajo dejavnosti v zdravem okolju in na zdravju prijazen način – tabornik živi zdravo). Pri opazovanju dejavnosti tega ne bomo videli, je pa pomembno, da se tega zavedamo pri načrtovanju dejavnosti« (Pugelj, 2014).
Bistven element, ki ga mora dejavnost vsebovati, da lahko rečemo, da je taborniška, je, da mladim zagotovi izkušnje, ki so podlaga za kognitivni in moralni razvoj. Prav tako mora potekati skladno s taborniškimi vrednotami.
Če želimo, da se to zrcali v taborniških dejavnostih, morajo te prispevati k (Pugelj, 2014):
- osebnemu razvoju,
- razvoju taborniške identitete, pripadnosti in trajnosti delovanja organizacije,
- razvoju drugih ljudi in širše skupnosti, v kateri posameznik in taborništvo udejanjata svoje poslanstvo.
Te 'prispevke' lahko opredelimo kot področja taborniških dejavnosti (Pugelj, 2014):
- izbirne dejavnosti, ki zapolnjujejo potrebo po razvoju edinstvenih interesov posameznika;
- stalne dejavnosti, ki razvijajo identiteto taborništva, pripadnost in trajnost delovanja organizacije;
- interesne dejavnosti, ki predstavljajo neposredno angažiranost in solidarnost mladih v družbi.«
2. 1. 7 PODROČJA OSEBNEGA RAZVOJA, VZGOJNE PRIORITETE IN VZGOJNI CILJI To poglavje magistrskega dela je povzeto po taborniškem dokumentu Program za mlade (Pugelj, 2014). Vzgojni cilji so cilji, ki jih dosegamo z načrtnim vzgojnim delovanjem. So sredstvo za identifikacijo in vrednotenje rasti posameznika, ki naj bi bila usmerjena k vzgojnim idealom in taborniškim vrednotam ter skladna z načeli taborništva (Pugelj, 2014).
»Taborništvo si prizadeva za celostni razvoj mladih, in sicer v vseh dimenzijah osebnosti. Za dosego tega cilja potrebuje jasno opredeljena področja osebnega razvoja [...]. Na podlagi analize vzgojnega prispevka taborništva je bilo oblikovanih šest področij osebnega razvoja«
(Pugelj, 2014, str. 14).
Osebni razvoj v ZTS je opredeljen na naslednjih področjih: človek kot del narave, razum, doživljanje samega sebe, okolica, iskanje in značaj. V dokumentu Program za mlade (Pugelj, 2014) vsako od področij osebnega razvoja vsebuje predloge vzgojnih prioritet.
a) Področje osebnega razvoja: Človek kot del narave
Vzgojni cilji na področju »moje telo« vsebujejo sprejemanje svojega telesa, športne aktivnosti, zavedanje svojih omejitev, skrb za svoje zdravje in varnost, sprejemanje spolnosti kot naravne danosti in prepoznavanje njene čustvene in fizične plati.
b) Področje osebnega razvoja: Razum – razvijanje osebne učinkovitosti
Vzgojni cilji na področju osebnega razvoja razuma so razvijanje interesa za pridobivanje znanja, zmožnost zbiranja informacij, jih pretehtati in selektivno uporabljati, postavljanje ciljev v življenju, zavedanje svojih sposobnosti in vloge v skupini, sodelovanje z drugimi za doseganje lastnega napredka, razumevanje odnosov v skupini in njihovo upoštevanje pri posameznikovem delovanju, organizaciji svojega časa, prepoznavanje, kaj je v določenem trenutku pomembno in sprejemanje odgovornosti za uresničevanje ter vrednotenje zadanih prednostnih nalog.
c) Področje osebnega razvoja: Doživljanje sebe
Vzgojni cilji na področju doživljanja sebe so prepoznavanje svojih čustev in čustev drugih, sposobnost vzpostavljanja čustvenega ravnovesja, okoliščinam ustrezno izražanje čustev, zmožnost empatije, spoznavanje napredovanja s pomočjo vzornika, zavedati se svoje vloge vzornika v socialnem okolju, zavedanje, da obstaja več pogledov na različne situacije, in zmožnost te poglede sprejemati, ustvarjanje lastnega mnenja o lokalnem, regionalnem in globalnem dogajanju, zmožnost argumentiranja svojega mnenja in nadgradnje tega na podlagi mnenj drugih.
č) Področje osebnega razvoja: Okolica – socialna vključenost
Vzgojni cilji na področju okolice – socialne vključenosti so znanje vzpostavljanja in negovanja prijateljstva, odprtost, strpnost in spoštljiv odnos do vrstnikov, sposobnost prek sodelovanja bogatiti svoje znanje, sprejemanje mlajših in starejših kot enakovrednih sogovornikov, razvijanje sodelovanja z mlajšimi in starejšimi od sebe, sposobnost uveljaviti se v »svetu odraslih«, razvijanje skrbi in sprejemanje odgovornosti za družbeni razvoj, poznavanje družbene ureditve in zavedanja z njo povezanih pravic in dolžnosti ter sposobnost zaznavanja socialnih razlik v družbi in preseganja predsodkov na podlagi teh razlik.
d) Področje osebnega razvoja: Iskanje – razvoj sistema vrednot
Vzgojni cilji na področju osebnega razvoja iskanje – razvoja sistema vrednot so videnje lepote v sebi, naravi in v drugih, razvijanje samopodobe in svoje vloge v družbi, delovanje skladno s svojim verovanjem in prepričanjem, cenjenje bogastva svetovne dediščine, spoštovanje vrednot drugih, prispevanje k razvoju družbe s svojo enkratnostjo, življenje v skladu z lastnim sistemom vrednost, udejanjanje svojega življenjskega smisla v naravi in prizadevanje si za mir v svojem okolju.
e) Področje osebnega razvoja: Značaj
Vzgojni cilji na področju osebnega razvoja značaja so prepoznavanje priložnosti za osebni razvoj, izkoriščanje priložnosti za osebni razvoj, bogatenje lastnega življenja z izkušnjami, uresničevanje zastavljenih ciljev, soočanje z življenjskimi preizkušnjami in premagovanje ovir, grajenje svojih znanj in spretnosti s potrpežljivostjo, nenehno trudenje za kakovost odnosa s sočlovekom, razvijanje in udejanjanje svojih idej ter razvijanje svojega značaja in uveljavitev v družbi.
2. 2 POUK ZUNAJ UČILNICE
Večina pouka v naših šolah še vedno poteka v učilnicah. Šola je velik prostor, vendar pa so učenci pri pouku po navadi omejeni le na učilnico. V učilnicah so, sploh pri frontalnem pouku z delovnimi zvezki in učbeniki, učenci največkrat le pasivni sprejemniki znanja. Cilj učiteljev bi moral biti, da učenci postanejo aktivni udeleženci v pouku, saj učenci zunaj učilnice pričnejo uporabljati svoja čutila in skupaj z učiteljem oblikujejo uro. Vedno bolj aktualna in s strani strokovnjakov na področju pedagogike podpirana alternativa je pouk na prostem (Štemberger, 2012).
»Najširša opredelitev pouka na prostem je, da je to organizirano učenje, ki poteka zunaj šolskih stavb. Pouk na prostem se sklicuje na filozofijo, teorijo in prakso izkustvenega učenja in okoljske vzgoje« (Skribe - Dimec, 2014).
»Pouk na prostem je pouk zunaj učilnice in lahko poteka na najrazličnejših lokacijah: v okolici šole ali v narodnih parkih, v naravi (divjini) ali v urbanih okoljih (mestih), na kmetijah ali v parkih, na ulicah ali v ustanovah, ki se ukvarjajo s poukom na prostem (CŠOD, gozdne šole itn., na lokacijah naravne in kulturne dediščine, v živalskih ali botaničnih vrtovih, v muzejih, gledališčih, galerijah itn« (Skribe - Dimec, 2014).
Slika 2: POUK NA PROSTEM PRI TABORNIKIH
Vir: Osebni arhiv
2. 2. 1 PREDNOSTI IN SLABOSTI POUKA ZUNAJ UČILNICE
Pouk zunaj učilnice učencem zagotavlja več možnosti za gibanje, več svobode in več možnosti za uporabo vseh svojih čutil. Vse to učence motivira, da aktivno sodelujejo in sami pridejo do novih spoznanj. Že sprememba učnega okolja sama po sebi v učencih zbudi novo zanimanje za učenje, za učitelja pa pouk zunaj učilnice predstavlja večji izziv kot učenje v učilnici, saj zahteva bolj temeljito in podrobno pripravo, večjo previdnost med uro in vnovično postavitev pravil (Szcytko, 2018).
Pouk zunaj učilnice ima določene prednosti pred poukom znotraj učilnice. Prednosti pouka zunaj so (Skribe - Dimec, 2014):
- vse učne predmete lahko izvajamo zunaj učilnice;
- pouk zunaj učilnice omogoča učencu gibanje, s čimer krepi njegovo odpornost;
- učenci si zapomnijo več, ker se naučijo prek neposredne izkušnje;
- učenec svoje znanje uporabi v praksi. Znanje tako dobi smisel;
- učenci imajo zunaj učilnice možnost za učenje prek iger, ki zahtevajo veliko prostora;
- zunaj učilnice vidimo učence pri svojem naravnem obnašanju;
- boljše zdravje – krepitev odpornosti;
- spodbujanje višjih ravni učenja.
Za pouk na prostem obstaja veliko različnih razlogov. Med drugim (Skribe – Dimec, 2014):
- omogoča učencem realno, pozitivno izkušnjo, - izboljša fizično in mentalno zdravje učencev,
- poveča motivacijo, navdušenje, samozavest; manj je težav z motnjami pozornosti, - izboljša vedenje učencev v razredu (timsko delo, povezanost skupine itd.),
- poveča ročne spretnosti, koordinacijo, ravnotežje; manj je poškodb, - izboljša učne dosežke,
- omogoča socialni razvoj (sodelovanje, zaupanje itd.), - spodbuja individualne učne metode,
- poveča skrb in odgovornost za okolje (vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj), - omogoča medpredmetno povezovanje.
Otroci uživajo čas, ki ga preživijo v naravi. Ko otroke vprašamo, če lahko opišejo svoj najljubši kraj, pogosto opišejo naravna okolja in jih asociirajo z občutki pomirjenosti in sproščenosti.
Otroci, ki živijo v bližini naravnega okolja ali imajo v sklopu šole dostop do zelenih šolskih dvorišč, čutijo manj stresa in se psihološko bolje počutijo. Prav tako ima preživljanje časa v naravi zmanjša občutke jeze in poveča življenjsko energijo (Dopko, 2019).
Preliminarna študija, ki je bila izvedena leta 2019 v Ottawi v Kanadi, je proučevala učinke preživljanje časa v naravnemu okolju s preživljanjem časa v letalskem in vesoljskem muzeju.
Otroci so se dobro počutili tako v muzeju kot tudi v naravnem okolju. Izsledki raziskave kažejo tudi, da se otroci, po preživljanju časa zunaj do tujcev tako kot do poznanih oseb obnašajo bolj prosocialno. Nazadnje pa so rezultati študije s sicer vprašljivo mero gotovosti pokazali tudi, da izkušnje otrok v naravi lahko motivirajo otroke k okoljevarstvenemu vedenju (Dopko, 2019).
Pouk zunaj učilnice ima tudi nekatere omejitve, predvsem takrat, kadar poteka zunaj (Štemberger, 2012):
- če se želimo oddaljiti daleč od šolskega prostora, potrebujemo spremstvo;
- pouk zunaj učilnice je bolj časovno potraten kot klasičen pouk;
- omejeni smo na vremenske razmere, čeprav lahko s primerno opremo ven gremo kadarkoli;
- zaradi prenatrpanosti učnih načrtov učitelj raje izvede pouk v učilnici, saj je taka vrsta pouka bolj časovno ekonomična.
Danes so prednosti pouka na prostem znane bolj ali manj vsem učiteljem. V literaturi lahko učitelji najdejo napotke in smernice za izvajanje gozdne šole, pouka na prostem, pouka v šolskih vrtovih in pustolovskih dejavnosti na prostem. Kljub obetavnim pričakovanjem takih učnih aktivnosti jih učitelji pogosto ne izvajajo, saj je poleg prednosti izvajanja takih aktivnosti veliko ovir, kot so prevoz na teren, zahteve učnega načrta ter pomanjkanje časa in sredstev (Van Dijk, 2020).
V Italiji, kjer je bila izvajana študija o ovirah in rešitvah pri izvajanju pouka na prostem (Van Dijk, 2020), nekatere šole svoja dvorišča predelujejo v tako imenovana »green schoolyards« ali zelena dvorišča po slovensko, v katerih najdemo imitacije naravnih podob, kot so trava, hribi, rože, grmovja, pesek in voda. Na takih zelenih dvoriščih se pojavljajo priložnosti za izvajanje pouka na prostem brez skrbi glede prevoza in pomanjkanja časa in sredstev. Kljub temu pa zelena dvorišča niso integrirana v izobraževalno prakso učiteljev. Med drugimi je lahko razlog za to tudi slaba seznanjenost učiteljev z učenjem na prostem ali pomanjkanje lastnih izkušenj.
Kot del raziskave so raziskovalci ugotavljali, kje učitelji doživljajo ovire, ko dejansko poskušajo izpeljati učenje na prostem na zelenih dvoriščih. Ovire za izvajanje pouka na prostem so bile naslednje (Van Dijk, 2020):
1. Slaba seznanjenost in pomanjkanje navdiha
Ena od ovir pri izvajanju pouka na prostem za učitelje v Italiji je to, da pouk na prostem ni formaliziran v trenutnem učnem načrtu organizacije šol. To na učitelje prelaga breme, da sami formalizirajo učenje na prostem, čeprav v mnogih primerih sami ne vedo točno, kaj to je, in se počutijo obremenjene zaradi zahtev, ki jih narekuje učni načrt. Učitelji izražajo željo, da bi integrirali pouk na prostem v svojo učiteljsko prakso, vendar se počutijo ovirani zaradi lastne slabe seznanjenosti s poukom na prostem, zato čutijo, da njihove didaktične sposobnosti niso ustrezne za realizacijo teh ciljev. V Sloveniji je pouk na prostem formaliziran v obliki naravoslovnih, tehničnih in kulturnih dni, ter v mreži CŠOD, kjer večina šol izvaja pouk na prostem.
2. Pomanjkanje časa
Večina učiteljev ima na običajen šolski dan natrpan in rigiden urnik, v katerem pouk na prostem še nima svojega mesta, v italijanskih šolah deloma tudi zaradi tega, ker še ni formalno sprejet v učni načrt. Tudi če učitelji imajo ideje, je zaradi njihovega urnika težko najti prostor za učenje na prostem, saj jim to predstavlja še nekaj dodatnega napora – še neko aktivnost, ki jo morajo izvesti, namesto da bi učenje na prostem bilo integrirano v njihov že obstoječi načrt dela.
Nekateri učitelji so to oviro premagali tako, da so iskali priložnosti, pri katerih so lahko že obstoječe priprave nadgradili z učenjem na prostem, s čimer so premagali pomanjkanje časa.
3. Strah pred izgubo nadzora in težavami z motečim vedenjem otrok
Učiteljem skrb predstavlja tudi dejstvo, da med izvajanjem pouka na prostem občasno ne vidijo vseh svojih učencev, kar onemogoča stalen nadzor obnašanja ter aktivnosti učencev in skrb za njihovo varnost. Učitelji so navajeni na pouk v razredu, kjer so pravila jasna, zunaj pa so soočeni z manj strukturiranim učnim okoljem. Vsak učitelj se takoj ne počuti sposobnega biti kos temu učnemu okolju. Učitelji se soočajo s tem, da ne vedo, do katere mere lahko zaupajo otrokovemu vedenju na prostem, drugi pa se soočajo s težavami, povezanimi z varnostjo in tveganjem.
Težko jim je najti ravnovesje med opozarjanjem in varovanjem otrok na eni strani, na drugi strani pa puščati otrokom, da sami raziskujejo in sprejemajo tveganja. Učitelji tudi opozarjajo,
da se raven samostojnosti otrok v razredu razlikuje. Učiteljem, zajetim v raziskavo (van Dijk- Wesselius, Janke, 2020), je prav tako bilo v izziv upravljati z vedenjem otrok, tako da bi bili zaposleni z aktivnostjo na prostem. Učitelji ta problem pripisujejo deloma temu, da učenci niso navajeni na učenje na prostem, deloma pa temu, da sami niso izkušeni v vodenju otrok pri aktivnostih na prostem. Učitelji v raziskavi so se s temi izzivi spopadali na različne načine.
Nekateri so se spoznali z učnim okoljem na prostem tako, da so z učenci najprej šli na sprehod, na katerem so učno okolje pregledali, nato pa so učenci svoj najljubši kotiček narisali. Nekateri so učence celo peljali tja na kosilo. Izpostavili so tudi pomen ponovitev, da učencem pouk na prostem postane navada. Drugi učitelji premagajo strah pred izgubo nadzora tako, da ustvarijo pravila in organizirajo pouk na prostem. Učitelji, na primer, diskutirajo z otroki, kaj je dovoljeno in kaj ne med poukom na prostem. Nekateri učitelji tak pouk izvajajo samo z manjšimi skupinami otrok in samo, če imajo pomoč enega od kolegov.
2. 2. 2 VPLIV POUKA NA PROSTEM NA UČITELJE IN UČENCE
Angleška študija v južnem Walesu (Marchant, 2009) je raziskovala odnos ravnateljev, učiteljev in učencev do učenja na prostem. Učenci so bili stari od 9 do 11 let. Najprej so raziskovalci z ravnatelji in učitelji opravili intervjuje, v katerih so jih povprašali o njihovem odnosu do učenja na prostem, z učenci pa so se sestajali v skupinah, kjer so prav tako preverili njihov odnos do učenja na prostem. To so najprej storili na začetku študije, nato pa so v šolah začeli prakticirati učenje na prostem znotraj ciljev učnega načrta. Po šestih mesecih so ponovili intervjuje z učitelji in ravnatelji ter sestanke z učenci. Učitelji in učenci so opazili, da so učenci pri pouku bolj sodelovali, bili bolj pozorni in kazali manj vedenjskih motenj. Prav tako so poročali, da so učitelji bolj zadovoljni s svojim delom. Iz zapisov rezultatov študije so se pojavile tri glavne tematike, v katere se avtor v članku poglablja. Te tematike so (Marchant, 2009):
1. Pričakovanja od učenja na prostem in izkušnje a) Občutek svobode
Učenci so v večini verjeli, da jih bo učenje na prostem odrešilo neudobnosti in restriktivnosti učilnice. Možnost pobega iz učilnice je učence navduševala. O svobodi so učenci govorili tako na srečanjih pred poskusom in po njem. Učenci so prav tako poročali o pomembnosti svežega zraka, o boljšem počutju in povečanem zanimanju za snov. Učitelji so verjeli, da se učenci zaradi te svobode lažje izražajo, prav tako pa so se prek učenja na prostem lahko igrali, kar je osnovna pravica otrok.
b) Izpostavljenost naravnemu okolju in varnost
Učenci so cenili izpostavljenost naravnemu okolju in bili mnenja, da bi jim tak pouk pomagal pri nadaljnjem učenju. Prav tako so po poskusu v večini poročali o tem, da radi preživljajo čas na prostem in se tam tako igrajo kot tudi učijo. Učenci in učitelji so pred implementacijo pouka na prostem rekli, da jih skrbi za varnost učencev, na intervjujih po koncu izvajanja pouka na prostem pa so učenci poročali o pretirani skrbi učiteljev. Pretirano skrb učiteljev so izrazili kljub temu, da so najprej tudi učenci sami imeli pomisleke glede varnosti pouka na prostem. Učitelji so bili mnenja da jim je je varnost najprej predstavljala skrb, ko pa so z učenci dorekli jasna pravila in meje, naj bi ugotovili, da možnost poškodb pri pouku na prostem niti ni tako velika.
c) Vključenost učencev pri pouku
Pri pouku na prostem so se v proces učenja vključili tudi učenci, ki imajo vedenjske težave ali dodatne učne potrebe.O večji vključenosti učencev so poročali tako učitelji kot tudi ravnatelji.
Prav tako so pedagoški delavci izrazili, da so pri učenju na prostem vključeni vsi učni tipi.
2. Dejavniki, ki vplivajo na učenje na prostem a) Motivacija
Implementacija učenja na prostem na šoli, ki je sodelovala pri raziskavi, se je zgodila zaradi motivacije ravnateljev in učiteljev. Motivirali so jih različni dejavniki: osebna prepričanja, prepričanje kolegov, pedagoška prepričanja itd. Predvsem so pedagoški delavci verjeli, da bi otroci morali več časa preživeti na prostem. Za implementacijo takega načina poučevanja je s strani šole potreben pogum. Nekaterim učiteljem v raziskavi je bilo težko načrtovati smiselne in polnovredne ure, ki bi zadoščale potrebam učenja na prostem in hkrati potrebam učnega načrta.
b) Naravne dobrine
Šole, ki so bile vključene v raziskavo, so imele dostop do različnih naravnih okolij. Šole, ki niso na geografsko primernih lokacijah, bi imele težave z implementacijo pouka na prostem. V primerjavi z Južnim Walesom v Sloveniji takih šol nimamo. Učitelj iz ene od treh šol, vključenih v raziskavo, v najbolj urbanem okolju je pripomnil, da šolsko okolje ni dovolj za pouk na prostem za učence višjih razredov. Ta učitelj je zato izvajal ekskurzije.
c) Podpora
Učitelji so po pol leta izvajanja pouka na prostem komentirali, da jim je pri učenju na prostem zelo pomagala podpora staršev. Učitelji je niso čutili samo kot odobravanje, pač pa tudi kot podporo. Nekateri starši so šolam celo podarili opremo za preživetje v naravi, kar je učiteljem lajšalo delo. Prav tako je ključno, da se vsi uslužbenci šole počutijo, kot da so del programa pouka na prostem.
d) Vpliv učiteljev
Tako učitelji kot učenci so povezali učiteljevo navdušenje do učenja na prostem, ki je bilo evidentno v učiteljevem slogu poučevanja na prostem. Učitelji so najprej imeli pomisleke o svoji zmožnosti izpeljave pouka na prostem, prav tako pa so imeli pomisleke o sposobnostih svojih kolegov. Nekateri so čutili pomanjkanje znanja, kar je vodilo v njihovo nizko samozavest pri poučevanju zunaj. Na samozavest učiteljev je prav tako močno vplivala pričakovana količina dela, saj so se počutili nesposobne doseči vse zastavljene cilje.
2. 2. 3 VPLIV POUKA NA PROSTEM NA UČENCE Z MOTNJAMI POZORNOSTI IN NA UČENCE Z VEDENJSKIMI TEŽAVAMI
Rezultati študije, ki je bila izpeljana v Združenih državah Amerike in v Veliki Britaniji v šolskem letu 2016/2017 in objavljena na spletni strani Frontiersin.org leta 2018 (Szczytko, 2018), kažejo, da pouk zunaj učilnice znatno pomaga učencem, ki imajo čustvene, kognitivne ali vedenjske motnje pri pouku. Učitelji, ki so bili del te raziskave, so pričakovali, da bodo učenci imeli zaradi neštetih motenj, ki so v gozdu, težave s pozornostjo in z motečim vedenjem, vendar so poročali o daljših obdobjih pozornosti in o manjši frekvenci motečega vedenja učencev, ki so navadno izkazovali motnje v vedenju. Avtor ponuja tri možne razlage tega, kar se je zgodilo. Možno je, da so učitelji pričakovali krajšo pozornost od učencev in so bili prijetno presenečeni. Lahko se je spremenilo le to, kako učitelji dojemajo negativno vedenje učencev, in nekaterih vedenj, ki so jih prej smatrali za destruktivne, ne jemljejo več kot taka. Tretja možnost pa je, da so se spremenili koncepti učiteljev o tem, kaj je destruktivno vedenje, istočasno pa so tudi učenci izkazali, da so zmožni daljših obdobij pozornosti ter izogibanja destruktivnega vedenja. Četudi se je morda spremenilo le učiteljevo dojemanje motenj pozornosti in antisocialnega vedenja, je ta sprememba še vedno v svojem bistvu dobra, saj lahko ima učiteljeva percepcija učenca velik vpliv na učenca samega in na to, kako se doživlja on (Szczytko, 2018).
V mnogih industrijsko razvitejših državah se pojavlja zdravstveni problem pomanjkanja gibanja za preživetje. Otroci in mladostniki so se privadili sedečega načina življenja zaradi tehnoloških napredkov in majhne oziroma skoraj neobstoječe zahteve okolja po gibanju za preživetje. Ti dejavniki so vodili v porast števila bolezni, kot sta diabetes tipa 2 in debelost.
Šolske in obšolske dejavnosti imajo potencial, da otrokom in mladostnikom omogočijo gibanje, ki ga mnogi mladostniki nimajo dovolj. Razvoj mišic, zadolženih za pokončno držo, je neposredno povezan z razvojem motoričnih in miselnih funkcij. Zmanjšana aktivnost mišic, povezanih s pokončno držo, v otroštvu preprečuje otroku, da bi prosto raziskoval in se s tem učil iz svojih izkušenj. Deviacije od normalnega razvoja pokončne drže ali deviacija od normalne ravni mišične aktivnosti lahko zmoti ali zavre razvoj centralnega živčevja. Mali možgani, bazalni ganglji in čelni reženj možganov skupaj nadzirajo tako motorične kot tudi kognitivne funkcije. Ti deli centralnega živčnega sistema nadzirajo namero gibanja in izvršne funkcije, ki posamezniku omogočajo, da pričakuje in predvidi potrebne premike telesa pri raznih fizičnih aktivnostih (Mualem Raed, 2018).
Še en dokaz, ki nakazuje povezavo med gibanjem in kognicijo, je dejstvo, da je pri otrocih, ki so kognitivno slabše razviti, pogosto prisotna tudi slaba koordinacija, ki se povezuje s slabo držo. Zmanjšana aktivnost mišic, zadolženih za pravilno držo telesa, med otroštvom omejuje naravno raziskovanje okolja in s tem zmanjša zmožnost otroka, da bi se učil iz izkušenj.
Deviacija od normalnega razvoja drže lahko zmoti ali zamakne razvoj možganov. Center za nadzor naših motoričnih in kognitivnih funkcij je v sprednjem režnju možganov in v bazalnih ganglijih. Te regije možganov delujejo v sinergiji in nadzirajo namembnost našega gibanja ter izvršnih funkcij predvidevanja potrebnih gibov za nek določen gib. Disfunkcije, povezane z razvojnimi zaostanki, se kažejo skozi zmanjšano optimizacijo možganske integracije možganov. Pogosto se pri otrocih z razvojno zaostalostjo kaže tudi »štorastost«, ki se povezuje s telesno držo in hojo (Mualem Raed, 2018).
Implikacije za korelacijo med življenjskim slogom otrok in kognitivno-motoričnim razvojem so precejšnje. Obstaja pandemija fizične neaktivnosti med vsemi starostnimi skupinami. Vsaj deset minutni sprehod ima znaten vpliv na to, kako učenci rešujejo matematične probleme v bolj uspešnih srednjih šolah, ne pa tudi v manj uspešnih. Gibanje torej pozitivno deluje na nevro-motorični razvoj otroka, prav tako pa pozitivno vpliva na kognitivne funkcije ostalih starostnih skupin. Zanemarjanje gibanja v otroštvu se lahko kaže ne samo v motorični, pač pa tudi v kognitivni zaostalosti (Mualem Raed, 2018).
2. 2. 4 GIBANJE PRI POUKU V UČILNICI
Gibanje v učilnici je kakršnakoli fizična aktivnost, ki jo z učenci izvajamo med poukom. Med poukom se lahko gibamo med katerimkoli časom, enkrat ali večkrat na dan. Gibanje med poukom zajema integriranje gibanja v podajanje navodil ali pa odmor med sedentarnim delom.
Fizična aktivnost v učilnici bi morala biti učencem ponujena poleg športne in poleg gibalnih odmorov (Chen, 2018).
Telesna aktivnost med poukom pozitivno vpliva na učence, tako da:
- izboljša njihovo pozornost in sposobnost, da neprekinjeno počnejo eno aktivnost;
- zmanjša moteče vedenje v učilnici;
- poveča motivacijo in sodelovanje učencev;
- pomaga izboljšati rezultate učencev.
Telesna aktivnost v učilnici pomaga učencem, da so enako aktivni, in ima pozitiven učinek na učence vseh starosti. Redna telesna aktivnost spodbuja zdravje in dobro počutje ter preprečuje zdravstvene težave, povezane z visokim krvnim tlakom, sladkorno bolezenijo tipa 2 in debelostjo. Telesna aktivnost tudi izboljša počutje učencev razpoloženje in pozitivne občutke in zmanjša občutke depresivnosti in anksioznosti. Posebej učinkovita je pri učencih z diagnosticiranim ADHD. Vključevanje telesne aktivnosti v učilnico prav tako izboljša kognitivno zmožnost učencev. To vključuje samoregulatorne procese, kot so načrtovanje, organizacija, abstraktno reševanje problemov in delovni spomin. Fizična aktivnost prav tako pomaga učencem, ki so kinestetični učni tip. Zaradi telesne aktivnosti učenci med učenjem tudi uživajo, kar pa je pomemben dejavnik pri motiviranju učencev za učenje (Center for Classroom Physical Activity in Schools, 2018).
2. 2. 5 GIBANJE V NARAVNEM OKOLJU
Izpostavljenost naravnemu okolju ima bistven vpliv na naše čustveno in kognitivno delovanje.
Za to obstaja cela vrsta dokazov. V sklopu masovne raziskave na danskih otrocih so raziskovalci uporabili satelitske posnetke okoli bivališča vsakega otroka, ki je sodeloval v raziskavi, in na podlagi tega izračunali, koliko je otrok izpostavljen naravnemu okolju. Prav tako so spremljali tudi psihični razvoj teh otrok. Raziskovalci so ugotovili, da so otroci, ki niso preživljali prostega časa v naravi, bili manj dovzetni za nevroze, motnje, povezane s stresom, in manj dovzetni za psihosomatične motnje. Do enakih sklepanj so prišli tudi po tem, ko so učinke prilagodili socialno-ekonomskemu statusu. Otroci, ki so manj časa preživljali v naravi, so prav tako bili bolj dovzetni za nihanje razpoloženja in zlorabe substanc (Engemann et al., 2019).
V nizu eksperimentov, ki so jih med otroki izvajali na Japonskem, so raziskovalci udeležencem naročili, da so hodili na sprehode. Ena skupina je na sprehode hodila v urbanem, druga pa v ruralnem okolju. Sprehodi so bili prilagojeni, tako da sta bili dolžina sprehoda in fizična težavnost primerljivi, vendar so sprehodi v ruralnem okolju udeležencem prinesli koristi, ki jih sprehodi v urbanem okolju niso, kot so na primer zmanjšani občutki utesnjenosti ter znižana raven kortisola, stresnega hormona (Park et al., 2010, Song et al., 2014, Song et al., 2015).
Raziskovalci v ZDA so izvajali podobne eksperimente na pacientih, ki so trpeli za klinično depresijo. Ugotovili so, da sprehodi v naravi izboljšajo počutje ter rezultate na testu pozornosti in kratkoročnega spomina (Bermann et al., 2012).
Prav tako so testirali učinek sprehodov v naravi na otrocih z ADHD (motnja pomanjkanja pozornosti in hiperaktivnosti) in ugotovili, da se otroci z ADHD-jem po 20-minutnem sprehodu v naravi lažje zberejo (Taylor in Kuo, 2009). Vsak od otrok v tej študiji je hodil na enega od treh tipov različnih sprehodov. Eden od sprehodov je bil po ruralnem okolju, kjer je bilo veliko rastlin, drug pa po urbanem okolju, kjer je bilo minimalno prometa in pešcev. Samo otroci, ki so hodili na sprehod po zelenem okolju, so izkazali zvišano raven pozornosti. Ker imajo otroci krajšo pozornost kakor odrasli, lahko učitelji to dejstvo s pridom izkoriščamo.
Dandanes v pedagoški stroki velja prepričanje, da se otrok najbolj uči skozi igro in druge dejavnosti, ki ga motivirajo. To potrjujejo psihološke raziskave, ki povezujejo igro z razvojem otroka na jezikovnem, socialnem in miselnem področju (R. Ginsburg, K., 2017).
Igra je ustvarjalna, spontana aktivnost, ki se pojavlja v različnih obdobjih človekovega življenja, vendar je prevladujoča v otroštvu. Igra je tako pomembna za otrokov razvoj, da jo je OZN razglasila za eno od temeljnih otrokovih pravic, pa vendar se mnogo otrok ne igra dovolj.
Ne samo tisti, ki so izpostavljeni nasilju v družini ali v ožjem socialnem krogu, v okviru države
pa vojnam in lakoti, pač pa tudi otroci, ki živijo v t. i. razvitih državah. Mnogo otrok se vzgaja v svetu, ki živi v naglici. Tak svet občutno zmanjša možnosti otrok, da se igrajo v naravnem okolju (Ginsburg, 2017).
Slika 3: IGRA NA PROSTEM PRI TABORNIKIH
Vir: Osebni arhiv
2. 2. 6 POMEN IGRE NA PROSTEM ZA ZDRAV RAZVOJ OTROKA
To poglavje je povzeto po članku The importance of outdoor play for young children's healthy development, ki je bil objavljen v reviji Porto Biomedical Journal leta 2017. Pomembnost igre za zdrav otrokov razvoj ima močne temelje v raziskavah. Kot naravna in zanimiva dejavnost igra spodbuja kognitivno, psihično, sociološko in čustveno dobro počutje otroka in mu omogoča, da se uči in razvija. Otroci lahko skozi igro eksperimentirajo, rešujejo probleme, mislijo kreativno, sodelujejo z drugimi, spoznajo več o sebi in o svetu. Možnost izkustva nestrukturirane igre, v kateri se lahko otrok sam odloči, kaj, s kom in kako se bo igral, že od zgodnje starosti spodbuja pozitivno samopodobo, avtonomijo in samozavest (Bento, 2017).
Možnosti in dražljaji, ki jih otrok lahko izkusi na prostem; torej na travnikih, v gozdu, v hribih, ob reki, ob morju itd., je zelo težko poustvariti v notranjem okolju. Zunanje okolje lahko opišemo kot stalno spreminjajoče se okolje, kjer lahko izkusimo svobodo gibanja in stik z naravnimi elementi. Med igro zunaj so otroci izpostavljeni sončni svetlobi, naravnim elementom in svežemu zraku, kar pripomore k razvoju kosti, močnejšemu imunskemu sistemu in fizični aktivnosti. Potreba po fizični aktivnosti že od zgodnje faze razvoja je pomembna, saj je delež debelih otrok, sploh v zahodnem delu sveta, visok. Prav tako igra na prostem izboljša pozornost in počutje otrok. Kljub dokazom o pomembnosti igre na prostem je priložnosti za igro v naravi vedno manj. To je posledica globalizacije, širjenja tehnologije in porasta urbanih okolij (Bento, 2017).
V naši družbi je vse bolj prisoten strah pred nesrečami, ki se lahko med igro na prostem zgodijo, zato so otroci mnogokrat zadržani notri, zaposleni z aktivnostmi in nadzirani s strani odraslih.
Možne nevarnosti, interakcije s tujci in promet so najbolj pogosto omenjeni razlog staršev,
zakaj se otrokom ne pustijo igrati zunaj, tudi če se zavedajo pomembnosti igre na prostem (Bento, 2017). Poleg tega je prisotna skrb, da je treba otroke tekom dneva okupirati, tako da naberejo čim več izkušenj in znanj. Akademske aktivnosti in šport zavzamejo večino otrokovega časa. Obstaja potreba po tem, da bi se dvignila osveščenost o otrokovi pravici, da se igra na prostem (Bento, 2017).
V študiji, ki je bila izpeljana leta 2016 v Portu na Portugalskem (Bento, 2017), so raziskovalci odkrili tri ključne dimenzije pri spodbujanju učenja in razvoja: stik z naravnimi elementi;
pomembnost tveganj; priložnosti za socializacijo. Te dimenzije so lahko v svoji polnosti izpolnjene le, če imajo otroci v svojem spremstvu odzivne odrasle, ki skrbijo za njihove potrebe in interese (Bento, 2017).
a) STIK Z NARAVNIMI ELEMENTI
Zunanje okolje ponuja unikatne stimulante, ki pritegnejo in zanimajo otroke. Otroke pritegnejo veje, kamni, rože, zemlja, voda itd, ki omogočajo nešteto možnosti za igro. Taki naravni elementi imajo za otroke lastnost, da lahko v igri predstavljajo mnogo različnih reči, na primer veja je lahko pištola, ladja ali pa nalivnik. Taka igra spodbuja divergentno mišljenje in ustvarjalnost. Poleg tega so naravni elementi poceni, zlahka se jih poišče v naravi in ne omejujejo domišljije, kot npr. komercialne igrače. Raziskovanje naravnih elementov pritegne pozornost otrok k bogastvu in k raznovrstnosti narave. Občutek raziskovanja in fasciniranosti pomembno vpliva na učenje in razvoj čustvene navezanosti na okolje. Če predpostavimo, da ljudje spoštujemo in skrbimo za reči, ki so nam drage, potem je ključnega pomena, da otrokom damo občutek pripadnosti in poznavanja narave že od zgodnjega otroštva, saj s tem spodbujamo ekološko obnašanje posameznika skozi življenje. Stik z naravnimi elementi, kot je npr. zemlja, pomaga graditi močan imunski sistem. Vse več študij kaže na pomembnost stika s tako imenovanimi »neškodljivimi mikrobi«, ki zagotavljajo zaščito pred boleznimi. Nekaterim otrokom, ki imajo dihalne ali kožne težave, kot so na primer astma ali ekcemi, igra zunaj pomaga lajšati simptome (Bento, 2017).
b) POMEMBNOST TVEGANJ
Današnja družba zanemarja pomen tveganja za otrokov razvoj in učenje. Kultura strahu nas vodi v podcenjevanje zmožnosti otrok. Posledica te kulture je učno okolje, v katerem se otrok iz lastnih izkušenj ne nauči, kako biti varen. Na tveganje ne smemo gledati samo kot na nevarnost poškodb, temveč kot na naravno obliko učenja. V naravnem okolju se velikokrat pojavijo priložnosti, pri katerih lahko otrok premaga svoj strah ali drugače gre čez svoje meje, recimo s tem, da spleza na drevo ali se nauči uporabljati orodje. V tvegani igri bi odrasla oseba morala interpretirati otrokove znake, tako da mu lahko omogoči podporo ali pa se umakne in mu da prostor, da raziskuje sam. Raziskave kažejo, da tvegana igra spodbuja pomembne veščine kot so vztrajnost, poznavanje samega sebe in reševanje problemov. Pri igranju na prostem bi morali otroci imeti možnosti, da izkusijo neuspeh in uspeh, da se učijo s poskusi in napakami.
Če poskusimo preprečiti vse tvegane situacije, potem se otroci ne bodo znali spoprijeti z izzivi in jih premagati na avtonomen način. Na primer: po dežju se na prostem pojavijo gobe in otroci so zainteresirani zanje. V tem primeru bi lahko preprečili raziskovanje in jim na čim bolj varen način razložili, kaj se je zgodilo in kaj so gobe. Lahko pa bi jim preprosto povedali, da so nekatere gobe strupene in da se jih ne sme zaužiti ter jim dali pripomočke, da raziskujejo sami.
Ob tem učitelj ostane z njimi in jim pomaga ter odgovarja na vprašanja, ki se jim porodijo. Če bi zaradi varnosti ostali notri, bi zamudili pomembno priložnost za učenje (Bento, 2017).
c) PRILOŽNOSTI ZA SOCIALIZIRANJE
Na prostem se ustvarjajo zanimivi pogoji za otroke in odrasle, da pokažejo različne vidike svojih osebnosti, ki drugače ne pridejo do izraza. Pri druženju na prostem med otroki manjkrat pride do konflikta in večkrat do sodelovanja. Karakteristike okolja (odprto in nepredvidljivo)
omogočajo razvoj skupnih ciljev med otroki, kar vodi v občutek prijateljstva. Ključna razlika pri socializiranju zunaj je, da do interakcije prihaja postopoma, kar otrokom omogoča, da sami izbirajo, kdaj se družijo in kdaj se umaknejo. Raziskave (Bilton, Bento, Dias, McClain, Vandermaas-Peeler, 2015) kažejo, da do sprememb pri druženju pride tudi pri odraslih, saj ljudje v okolju na prostem poročajo o znižani ravni stresa in o zmanjšani tesnobnosti (Bento, 2017).
č) VLOGA VZGOJNIH DELAVCEV IN DRUŽIN PRI ZAGOTAVLJANJU IZKUŠENJ Z IGRO NA PROSTEM
Za razvoj kakovostnih praks na prostem, ki lahko vplivajo na razvoj in zdravje otrok, je bistveno, da se razvija pogoje za odrasle, da se počutijo sposobne in motivirane, da dan preživijo zunaj. Vpletenost odraslih bo določala vrsto izkušenj, do katerih bodo otroci imeli dostop, in kako bodo svoje novo znanje uporabili v novih situacijah. Avtorica pravi, da je za učitelje ključno sodelovanje, saj je ključna sestavina za kakovnostno načrtovanje in izvedbo ur.
Pomembno je tudi, da igro na prostem spodbujajo tudi starši in družine. Naloga pedagoških strokovnjakov je, da staršem razložijo pomen igranja na prostem. Tako se bodo mogoče skrbi staršev, da bi njihov otrok zbolel, se umazal ali poškodoval, počasi razrešile. Treba je opomniti, da družine po navadi želijo le, kar je najboljše za njihovega otroka, delo strokovnjakov pa je, da jim pri tem pomagamo. Da premagamo skrbi staršev in da spodbujamo kakovostne izkušnje igre na prostem, je zelo pomembno, da imajo vsi otroci primerno opremo za igro na prostem v različnih vremenskih pogojih, saj je to eno izmed varoval, ki varuje otrokovo zdravje in varnost.
Prav tako je treba starše učencev, ki trpijo za dihalnimi in kožnimi težavami, spodbuditi, da se o igri na prostem pogovorijo z družinskim zdravnikom, saj bomo s tem krepili zaupanje staršev v nas, pedagoške delavce (Bento, 2017).
Slika 4: LOKOSTRELSTVO PRI TABORNIKIH
Vir: Osebni arhiv
3 EMPIRIČNI DEL
3. 1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
Eden od namenov taborniške organizacije v Sloveniji je, da vzgaja in izobražuje mlade taborniške vodnike. Dejavnosti s taborniki pogosto vodijo srednješolci, ki nimajo didaktičnega znanja in izkušenj, da bi napisali uspešno, ciljno usmerjeno in zabavno učno pripravo za izvedbo dejavnosti po dokumentu Taborniške veščine za MČ (Medvedkov in čebelic) in GG (Gozdovnikov in gozdovnic) (Pugelj, 2012). Mladi vodniki (srednješolci in študenti različnih smeri) vodijo MČ skupine, torej tabornike, ki obiskujejo prvi dve triletji OŠ. V dokumentu Taborniške veščine za MČ in GG piše, kaj mora učenec znati, ne piše pa, kako naj do tega znanja pride. Z raziskavo bi radi pripomogli k temu, da bi vsi, ki izvajajo taborniške veščine (razredni učitelji, delavci na Centru šolskih in obšolskih dejavnosti in taborniški vodniki), te izvajali čim bolj didaktično in strokovno ustrezno. Zanimalo nas je, kako učitelji in taborniški vodniki ocenjujejo učne priprave na podlagi taborniških veščin, ki smo jih ustvarili v sklopu magistrskega dela. Priprave temeljijo na pouku zunaj učilnice, ki je vse bolj sprejet v pedagoško prakso zaradi številnih pozitivnih učinkov na učence. Cilje, ki smo jih črpali iz dokumenta Taborniške veščine za MČ in GG (2014), smo poskušali primarno dosegati s pomočjo iger.
Dokazati smo želeli, da so priprave didaktično ustrezne z vidika učiteljev razrednega pouka.
Taborniški vodniki priprave potrebujejo pri svojem delu z učenci, doslej pa jih niso imeli.
Zapolniti smo želeli to vrzel in hkrati podati ideje učiteljem za pouk na prostem tako v sklopu rednega pouka kot dejavnosti v času podaljšanega bivanja ali v šolah v naravi.
3. 2 CILJI
Cilj magistrskega dela je izdelati model za izvedbo izbranih taborniških veščin, ki vsebuje zbirko v praksi izvedenih in ovrednotenih učnih priprav za taborniške vodnike, učitelje razrednega pouka ter pedagoške delavce CŠOD, ki poučujejo otroke na razredni stopnji. Z raziskavo smo želeli ugotoviti, kako taborniki MČ, taborniški vodniki ter razredni učitelji ocenjujejo učne priprave na podlagi taborniških veščin ter kakšne predloge imajo za izboljšavo dejavnosti v pripravah. Zanimalo nas je, zakaj taborniki MČ obiskujejo to prostočasno dejavnost ter ali so se njihovi razlogi, našteti pred in po izvedbi taborniških dejavnosti, izvedenih s pomočjo učnih priprav, razlikovali. Naš cilj je ustvariti zbirko kakovostnih učnih priprav, ki bodo služile tako učiteljem kot taborniškim vodnikom pri njihovem delu, da ga bodo kakovostno opravljali ter da bodo učenci deležni igrivega poučevanja na prostem.
3. 3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
RV1. Ali taborniški vodniki, ki vodijo taborniške skupine MČ, ocenjujejo, da jim je model s predlaganimi učnimi pripravami v pomoč pri izvedbi dejavnosti ter v kolikšni meri?
RV2. Na katere dejavnosti se učenci – taborniki najbolje odzovejo, katere so jim najbolj zanimive?
RV3. Zakaj učenci za prostočasno dejavnost izberejo tabornike?
RV4. Kako učitelji razrednega pouka komentirajo in ocenjujejo v taborniških učnih pripravah predlagane dejavnosti?
3. 4 METODOLOGIJA
a) METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP
V magistrskem delu smo uporabili deskriptivno metodo raziskovanja in kvalitativni raziskovalni pristop.
V raziskovalnem delu smo kot tehniko zbiranja podatkov uporabili pisni vprašalnik za učitelje in vprašalnik tipa papir – svinčnik, ki so ga izpolnili taborniški vodniki skupaj z učenci.
Taborniški vodniki so nam med izvajanjem dejavnosti vsak teden pošiljali tudi evalvacijo sestankov po spletni pošti. Po pošti so nam sporočili, kako učinkovite so bile dejavnosti, na katero dejavnost so se učenci najbolje odzvali in katero so izbrali za svojo najljubšo.
b) VZOREC
Prvi izbrani vzorec je slučajnostni, priložnostni in je vključeval 10 učiteljev iz OŠ Bovec, OŠ Idrija, OŠ Tolmin ter iz Šolskega centra Janeza Levca Ljubljana. Drugi izbrani vzorec je neslučajnostni, priložnostni in vključuje 27 učencev, tabornikov MČ, ki so v šolskem letu 2018/2019 za svojo prostočasno dejavnost obiskovali tabornike v Spodnji Idriji. Taborniki so bili razdeljeni v dve starostni skupini, in sicer na tabornike, ki obiskujejo 1. in 2. razred OŠ ter tabornike, ki obiskujejo 3. in 4. razred OŠ. Tabornikov, ki obiskujejo 1. in 2. razred, je bilo 13, tabornikov, ki obiskujejo 3. in 4., razred pa 14. Tretji izbrani vzorec je prav tako neslučajnostni, priložnostni in je vključeval 4 taborniške vodnike, ki so v šolskem letu 2018/2019 vodili taborniške sestanke.
c) OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV
Vse sodelujoče smo seznanili z namenom in cilji raziskave.
Taborniški vodniki so učne priprave na podlagi taborniških veščin na svojih tedenskih sestankih izvajali od februarja 2019 do junija 2019. V tem časovnem obdobju so nam po vsakem izpeljanem sestanku poslali spletno pošto, v kateri so opisno vrednotili uporabnost priprave ter nam sporočili, na katero dejavnost so se učenci najbolje odzvali in katera dejavnost jim je bila najbolj všeč.
Taborniški vodniki so na prvem sestanku, v začetku februarja 2019, učence vprašali, zakaj hodijo k tabornikom, si odgovore zapisali ter nam jih posredovali. To so še enkrat storili konec junija 2019.
Učitelji so pisne vprašalnike prejeli decembra 2020, jih izpolnili ter jih vrnili prek spletne pošte ali osebno od decembra do marca 2020.
Instrumenti za zbiranje podatkov za magistrsko delo so bili sestavljeni s ciljem pridobitve odgovorov na raziskovalna vprašanja.
č) OPIS OBDELAVE PODATKOV
Z analizo vprašalnikov učiteljev smo zabeležili in primerjali njihove odgovore in mnenja.
Informacije, ki smo jih dobili, smo analizirali, komentirali in kvalitativno interpretirali.
Taborniški vodniki so nam evalvacije vsake priprave pošiljali najkasneje pet dni po izvedenem taborniškem sestanku opisno prek spletne pošte. Podatke smo analizirali v aprilu in maju 2020.
d) PRIČAKOVANI REZULTATI PODATKOV
Z raziskavo smo poskušali dokazati, da je model učnih priprav v magistrskem delu lahko v pomoč tako učiteljem kot tudi taborniškim vodnikom ter da učne priprave notranje motivirajo tabornike MČ za obiskovanje taborniških sestankov.
4 MODEL UČNIH PRIPRAV NA PODLAGI TABORNIŠKIH VEŠČIN
V tem poglavju je priloženih devet priprav, ki smo jih načrtovali na podlagi taborniških veščin.
Kognitivni didaktični cilji so izvzeti iz dokumenta Taborniške veščine za MČ in GG (2014), vzgojni cilji pa sicer niso napisani, vendar smo sledili ciljem iz taborniškega Programa za mlade (2013). Priprave temeljijo na didaktičnih spoznanjih izvedbe pouka na prostem, poučevanja preko igre ter na znanstvenih spoznanjih glede učinkov naravnega okolja ter gibanja na zdrav telesni in kognitivni razvoj. Vse dejavnosti so prilagojene za učence na razredni stopnji. Pri vsaki veščini v dokumentu Taborniške veščine za MČ in GG (2014) piše, za katero starostno stopnjo je optimizirana, vendar so so predlagane starostne skupine, ki so navedene v glavah priprav, samo okvirne. Priprave so podane v zaporedju, v katerem so bile izvedene. V tem zaporedju tudi predlagamo, da jih učitelji izvajajo, saj v nekaterih pripravah preverjamo znanje iz prejšnjih ur. Nekatere priprave vsebujejo slike in skice, ki jih je pred izvajanjem potrebno povečati in natisniti, da jih lahko pri pouku uporabljamo. Primer vprašalnika, ki so ga izpolnjevali učitelji, je podan v prilogi magistrskega dela.
V nadaljevanju so po vsaki pripravi predstavljene naslednje štiri vsebine:
1. Ocena taborniških vodnikov, pri kateri predstavimo splošno mnenje vodnikov glede uporabnosti celotne priprave ter njihovo mnenje glede tega, na katero dejavnost so se taborniki – učenci najbolje odzvali. Najbolje se odzvati na dejavnost pomeni, da so pri dejavnosti najbolj sodelovali in izkazali največ motiviranosti;
2. mnenje učiteljev, pri katerem povzamemo komentarje in ocene učiteljev glede dejavnosti v pripravah. Kjer je smiselno, mnenje učiteljev tudi diskutiramo;
3. mnenje učencev – tabornikov, pri katerem naštejemo, katero dejavnost je posamezna starostna skupina izbrala za najljubšo;
4. spoznanja, kjer primerjamo mnenja učencev – tabornikov, taborniških vodnikov ter učiteljev. Če najdemo razlike v mnenjih, jih poskusimo obrazložiti, utemeljiti. Prav tako izpostavimo zanimive ugotovitve.
Pred uporabo priprav v praksi priporočamo, da izvajalec slikovno gradivo ustrezno poveča in priprave natisne.
