Pregled ugotovitev po raziskovalnih vprašanjih

V okviru raziskave smo prišli do naslednjih ugotovitev:

R1: V kolikšni meri učitelji predmetne stopnje vključujejo v lastno poučevanje elemente dobre poučevalne prakse?

Učitelji predmetne stopnje po samoporočanju v lastno poučevanje vključujejo elemente dobre poučevalne prakse, kar je pomembno, saj z vključevanjem različnih strategij pri poučevanju dosežemo večje učinke (Pulec Lah, 2008).

Rezultati kažejo, da se izmed navedenih strategij dobre poučevalne prakse predmetni učitelji najpogosteje poslužujejo spodbujanja učencev med ocenjevanjem znanja (M=4,60; SD=0,66) ter pohvale učencev, če med poukom pomagajo drugim (M=4,57;

SD=0,63). Predmetni učitelji ocenjujejo, da pogosto spodbujajo k aktivnemu sodelovanju pri pouku (M=4,55; SD=0,65) ter upoštevajo posebne potrebe pri ocenjevanju in preverjanju znanja (M=4,55; SD=0,71). Izmed naštetih strategij dobre poučevalne prakse se učitelji na predmetni stopnji najredkeje poslužujejo priprave posebnih povzetkov učne snovi (M=3,39; SD=1,12) ter timskega poučevanja z drugimi učitelji in strokovnimi delavci (M=3,38; SD=1,10), vendar tudi ti dve vrednosti nakazujeta občasno uporabo.

Pri proučevanju razlik v vključevanju elementov dobre poučevalne prakse glede na spol so se potrdile statistično značilne razlike le pri desetih trditvah. Učiteljice tako pogosteje kot učitelji pri poučevanju učnih vsebin le te povezujejo z učenčevih predznanjem in njegovimi zmožnostmi ter preverjajo zapise učnih snovi pri učencih.

Pred ocenjevanjem znanja učiteljice učencem pogosteje posredujejo navodila, kako se pripraviti na samo ocenjevanje znanja. Prav tako pogosteje na različne načine sodelujejo s starši učencev ter s specialnim in rehabilitacijskim pedagogom.

Statistično pomembne razlike v ocenjevanju lastne dobre poučevalne prakse so se med predmetnimi učitelji z različno delovno dobo v šolstvu pokazale pri štirih trditvah.

Učitelji, ki imajo delovno dobo v šolstvu med 12 in 32 let, skušajo v primerjavi z mlajšimi oziroma starejšimi, pogosteje ugotavljati, kaj je vzrok učenčevih težav, pogosteje

97 spodbujajo k aktivnemu sodelovanju pri pouku. Starše učencev pravočasno pogosteje obveščajo o napredku in težavah učitelji, ki imajo več kot 32 let delovne dobe. Učitelji, ki imajo do 12 let delovne dobe, v manjši meri na različne načine spodbujajo učence, da zaupajo v svoja močna področja (npr. prikaz napredka, pohvale, spodbude, omogočanje uspeha …).

R2: Kateri dejavniki ─ spol, predmetno področje, delovna doba v šolstvu, osebne izkušnje z učenci s posebnimi potrebami, dodatna izobraževanja za delo z učenci s težavami ─ v največji meri vplivajo na stališča učiteljev predmetne stopnje do inkluzivne vzgoje in izobraževanja?

Tretji sklop vprašanj se je navezoval na učiteljeva stališča do inkluzivne vzgoje in izobraževanja. Stališča predmetnih učiteljev do inkluzivne VIZ so v večini pozitivna.

Predmetni učitelji se strinjajo, da odnos učitelja do učencev s težavami pomembno vpliva na sprejemanje vrstnikov (T71; M=4,39; SD= 0,78), strinjajo se s pomenom dopolnilnega (T73; M=4,41, SD=0,69) in dodatnega (T74; M=4,46, SD=0,71). Učitelji se z vključitvijo učencev z motnjami v duševnem razvoju bolj ne strinjajo, kot strinjajo (T85; M=2,70, SD=1,12). V raziskavi pa smo preverjali, ali obstajajo statistično pomembne razlike v stališčih predmetnih učiteljev do inkluzivne vzgoje in izobraževanja glede na spol, predmetno področje, delovno dobo v šolstvu, osebne izkušnje z učenci s posebnimi potrebami, izobraževanja.

Pri izraženih stališčih predmetnih učiteljev do inkluzivne vzgoje in izobraževanja se v splošnem niso pokazale statistično pomembne razlike glede na nobeno proučevano spremenljivko: spol, delovna doba v šolstvu, predmetno področje, izkušnje z učenci s posebnimi potrebami, izobraževanja. Določene statistično pomembne razlike glede na poučevane dejavnike so se pokazale pri posameznih trditvah, kar bomo predstavili v nadaljevanju.

Statistično pomembne razlike so se pokazale glede na različne izkušnje z učenci s posebnimi potrebami le pri posameznih trditvah.

Med predmetnimi učitelji glede na izkušnje z razredništvom učenca s posebnimi potrebami ni statistično pomembnih razlik. Le te so se pokazale pri trditvi, ki se navezuje na uporabo informacijsko komunikacijske tehnologije. Učitelji, ki nimajo izkušenj z razredništvom učenca s posebnimi potrebami, so se v večji meri strinjali, da lahko učencem s težavami ustrezna uporaba informacijsko komunikacijske tehnologije pomembno olajša osvajanje in izkazovanje naučenega znanja. Na podlagi dobljenih rezultatov ne moremo trditi, da imajo učitelji z bogatimi izkušnjami s poučevanjem učenca s posebnimi potrebami, pozitivnejša stališča do inkluzivne vzgoje in izobraževanja. Rezultati raziskave pa kažejo, da izkušnje s poučevanjem učenca s posebnimi potrebami vplivajo na dojemanje učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Med predmetnimi učitelji, ki imajo malo oziroma bogate izkušnje z nudenjem učne pomoči, in med učitelji, ki so brez teh izkušenj, ni bilo statistično pomembnih razlik. Statistično pomembne razlike so se pokazale le pri dveh trditvah.

Učitelji, ki nimajo izkušenj z nudenjem učne pomoči, se v največji meri strinjajo s trditvijo, da je za uspešnejše vključevanje učencev s težavami v šolsko delo nujna

98 pomoč asistenta. Izkušnje z nudenjem učne pomoči vplivajo tudi na dojemanje, da vse, kar je dobro za učence s posebnimi izobraževalnimi potrebami, je dobro za vse učence.

Izkušnje z osebami s posebnimi potrebami se lahko pridobijo tudi znotraj družine ali bližnjega sorodstva. Med učitelji, ki imajo izkušnje z osebami s posebnimi potrebami znotraj družine ali bližnjega sorodstva, in med tistimi, ki teh izkušenj nimajo, ni statistično pomembnih razlik. Statistično pomembne razlike so se pokazale le pri trditvi, ki opredeljuje, da učenčeve težave niso ovira za sodelovanje v izven šolskih aktivnostih. Učitelji, ki imajo izkušnje znotraj družine ali bližnjega sorodstva, so do te trditve izrazili večje strinjanje.

R3: Kateri dejavniki ─ spol, delovna doba v šolstvu, osebne izkušnje z učenci s posebnimi potrebami, dodatna usposabljanja za delo z učenci s težavami ─ v največji meri vplivajo na učiteljeva stališča do vključevanja učencev z različnimi vrstami posebnih potreb v razrede z učenci brez težav?

Odnos učitelja do vključevanja učencev s posebnimi potrebami je prav gotovo odvisen tudi od vrste in stopnje učenčevih težav. Učitelji s pozitivnejšimi pogledi na vključenost učencev s težavami, imajo večje zaupanje v zmožnosti otrok, prav tako jim nudijo večjo podporo s prilagoditvami materialov, oblik in metod dela (Gilmore Campell, 2003).

Rezultati raziskave nakazujejo, da imajo predmetni učitelji najbolj pozitivno stališče do vključevanja učencev z gibalno oviranostjo, medtem ko do vključevanja učencev z motnjami v duševnem razvoju zavzemajo bolj negativna stališča, oziroma se z njihovo vključitvijo bolj ne strinjajo, kot strinjajo. Do vključevanja učencev s čustveno-vedenjskimi težavami (T80), z motnjami avtističnega spektra (T86), z gluhoto in naglušnostjo (T87), s slepoto in slabovidnostjo (T89) se učitelji niso mogli opredeliti.

Na učiteljevo negativno naravnanost do vključevanja vpliva po mnenju D. Jobe, Rust in J. Brissie (1996) med drugim tudi pomanjkanje poznavanja posameznih posebnih potreb. Učitelji predmetne stopnje so morda v manjši meri seznanjeni z motnjami v duševnem razvoju, čemur je potrebno nameniti pozornost, saj so v redne oblike vzgoje in izobraževanja vključeni tudi učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju.

Pri izraženih stališčih predmetnih učiteljev do vključevanja učencev z različnimi težavami v splošnem niso pokazale statistično pomembne razlike glede na nobeno proučevano spremenljivko: spol, delovna doba v šolstvu, predmetno področje, izkušnje z učenci s posebnimi potrebami, izobraževanja. Določene statistično pomembne razlike glede na poučevane dejavnike so se pokazale pri posameznih trditvah, kar bomo predstavili v nadaljevanju.

Med učitelji predmetne stopnje glede na spol, so pri posameznih vrstah posebnih potreb vidne le majhne tendence. Učitelji moškega spola, kažejo nekaj več naklonjenosti vključevanju učencev z govorno-jezikovnimi motnjami, s slepoto in slabovidnostjo, z motnjami v duševnem razvoju, z motnjami avtističnega spektra, z gluhoto in naglušnostjo ter s čustveno-vedenjskimi težavami. Učiteljice predmetne stopnje pa izkazujejo nekoliko bolj naklonjen odnos do vključevanja učencev z gibalno

99 oviranostjo in trditve, ki opredeljuje, da lahko učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja dosegajo enakovredne dosežke kot učenci brez težav.

Glede na delovno dobo v šolstvu so se statistično pomembne razlike pokazale le pri trditvi, ki se navezuje na doseganje enakovrednih učnih dosežkov učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Učitelji, ki imajo največ 11 let delovne dobe, se v primerjavi z ostalimi bolj strinjajo s trditvijo, da lahko učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (npr. disleksija, diskalkulija) dosegajo enakovredne dosežke kot učenci brez težav.

Stališča do vključevanja učencev s težavami smo preverjali tudi glede na izkušnje, ki jih imajo predmetni učitelji z osebami s posebnimi potrebami. V primerjavi z učitelji, ki izkušenj s poučevanjem učenca s posebnimi potrebami nimajo (R=19,00), so učitelji z bogatimi (R=94,12) in malo izkušnjami (R=106,52) izkazali pozitivnejše stališče do trditve, da lahko učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja dosegajo enakovredne učne dosežke kot učenci brez težav. Da bi morali biti učenci z motnjami v duševnem razvoju vključeni v iste razrede kot učenci brez težav, so se v večji meri strinjali tisti učitelji, ki imajo izkušnje z nudenjem dodatne strokovne pomoči.

Z vključenostjo učencev z gluhoto in naglušnostjo v iste razrede kot učenci brez težav, se bolj strinjajo učitelji z malo oziroma brez izkušenj s poučevanjem v posebnem programu vzgoje in izobraževanja. Ti učitelji se tudi bolj strinjajo, da bi morali biti učenci z gibalno oviranostjo in učenci s slepoto in slabovidnostjo vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.

Ugotovitve raziskave kažejo, da obstajajo statistično pomembne razlike glede na dodatna izobraževanja le pri posameznih trditvah, kar bomo predstavili v nadaljevanju. Med učitelji, ki so se udeležili Specialno-pedagoškega izpopolnjevanja za delo z izbrano skupino oseb s posebnimi potrebami (defektološka dokvalifikacija) in učitelji, ki se tega izpopolnjevanja niso udeležili, so se pokazale statistično pomembne razlike pri trditvi T90. Učitelji, ki niso bili deležni tovrstnega dodatnega izobraževanja (R=100,71), so v primerjavi z ostalimi učitelji (R=61,84), bolj pozitivno ocenili trditev, da lahko učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja dosežejo enakovredne dosežke kot učenci brez težav.

R4: Kateri pogoji bi po mnenju učiteljev predmetne stopnje prispevali k uspešnejšemu vključevanju učencev s težavami?

Za uspešnejše vključevanje učencev s težavami je potrebno zagotoviti ustrezne vire materialne in strokovne podpore. Sodelujoče osnovne šole se razlikujejo v razpoložljivosti materialnih in strokovnih virov, arhitekturni dostopnost šol. Približno tretjina vključenih predmetnih učiteljev (32,0 %) ugotavlja, da njihove šole niso ustrezno arhitekturno dostopne in prilagojene učencem s težavami, skoraj četrtina učiteljev (24,2 %) pa njihovo šolo ocenjuje kot povsem arhitekturno dostopno in prilagojeno.

Predmetni učitelji se v večji meri strinjajo (M=4,15; SD=0,92), da na njihovi šoli timsko oblikujejo načrt podpore in pomoči za vse učence, ki to potrebujejo. Učitelji ocenjujejo, da se lahko zanesejo na podporo šolskega tima (npr. drugih učiteljev, vodstva). Pri

100 poučevanju si z drugimi učitelji izmenjujejo izkušnje, nasvete, medsebojno sodelujejo.

Pri zagotavljanju ustrezne pomoči učencem, ki to potrebujejo, redno sodelujejo tudi z zunanjimi institucijami. V splošnem so nekoliko nižje ocenili koristnost nasvetov, ki jih zunanji strokovnjaki posredujejo učiteljem za poučevanje in delo z učenci s težavami.

Učitelji predmetne stopnje so v okviru odprtega vprašanja navajali tiste pogoje, ki bi po njihovem mnenju morali biti na njihovi šoli zagotovljeni, da bi bilo uresničevanje inkluzije uspešnejše. Najpogosteje so opredelili pogoje kot so: nižji normativi učencev v razredu, možnosti dodatnih izobraževanj učiteljev, sodelovanje s starši, usposobljenost ter zadostno število strokovnih delavcev, pomoč dodatnega učitelja, didaktično-materialni pogoji (npr. že pripravljena, prilagojena gradiva) … Drugi pogoji se navezujejo tudi na čas, prostorske možnosti, lastnosti učitelja …

R5: Katere so tiste dileme in ovire, ki po mnenju učiteljev predmetne stopnje vplivajo na manj uspešno uresničevanje inkluzivne vzgoje in izobraževanja v praksi?

Vsak, ki sodeluje pri vključevanju učencev s težavami, si mora prizadevati, da bo vsakemu učencu omogočen optimalen razvoj (Kavkler, 2008), kar pa je lahko oteženo v primeru, če učiteljem primanjkuje časa za kvalitetno delo z učenci s težavami.

Rezultati raziskave so namreč pokazali, da učiteljem predmetne stopnje v povprečju pogosto primanjkuje časa za kvalitetno delo z učenci s težavami. Pri tem so se pokazale manjše razlike v doživljanju pomanjkanja časa glede na delovno dobo v šolstvu (učitelji z manj kot 11 let delovne dobe v šolstvu doživljajo pomanjkanje časa kot večji problem) in glede na spol (predmetne učiteljice), ki pa niso statistično pomembne.

Učitelji predmetne stopnje v povprečju občasno občutijo, da jim poučevanje učenca s težavami predstavlja dodatno obremenitev. Pri tem so se pokazale manjše razlike v doživljanju dodatne obremenitve ob poučevanju učenca s težavami glede na delovno dobo v šolstvu (učitelji z več kot 33 let delovne dobe poučevanje učenca s težavami predstavlja večjo dodatno obremenitev) in glede na spol (predmetni učitelji), ki pa prav tako niso statistično pomembne.

V anketnem vprašalniku so predmetni učitelji v prostem odgovoru navedli še nekatere druge ovire za uspešno uresničevanje inkluzije v praksi. Med njimi so najpogosteje izpostavili neustrezne normative (število učencev v razredu, število strokovnih delavcev). Več kot polovica predmetnih učiteljev meni, da uresničevanje inkluzije ovirajo tudi nezadostna usposobljenost strokovnih delavcev za delo z učenci s težavami, pomanjkanje časa za načrtovanje, izvajanje pomoči in sodelovanje. V manjši meri so kot ovire za uspešno uresničevanje predmetni učitelji izpostavili neustrezne didaktično-materialne pogoje (17,5 %), neustrezna prepričanja vodstva in strokovnih delavcev šole (9,8 %)