Stališča predmetnih učiteljev do inkluzivne vzgoje in izobraževanja

4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

4.2 Stališča predmetnih učiteljev do inkluzivne vzgoje in izobraževanja

S pomočjo 23 trditev za katere so se morali predmetni učitelji opredeliti na 5- stopenjski lestvici od 1- se sploh ne strinjam, 2- se bolj ne strinjam kot strinjam, 3- ne morem se opredeliti, 4- se bolj strinjam kot ne strinjam do 5- se popolnoma strinjam, smo želeli ugotoviti, kakšna so njihova stališča do inkluzivne vzgoje in izobraževanja.

Spremenljivka stališča je dobljena kot povprečje odgovorov zadnjega sklopa trditev T71—T93.

Tabela 14: Opisna statistika stališč predmetnih učiteljev do inkluzivne vzgoje in izobraževanja TRDITVE

N Min Max M SD

T71: Odnos učitelja do učencev s težavami pomembno vpliva na to,

kako jih sprejemajo njihovi vrstniki. 194 1 5 4,39 ,78

T72: Učenčeve težave niso ovira za sodelovanje v izvenšolskih aktivnostih.

194 2 5 4,23 ,84

T73: Dopolnilni pouk pomaga vsem učencem, ki ga obiskujejo. 194 2 5 4,41 ,69 T74: Dodatni pouk razvija talente učencev, ki ga obiskujejo. 194 2 5 4,46 ,71 T75: Ustrezna uporaba informacijsko komunikacijske tehnologije

lahko učencem s težavami pomembno olajša usvajanje in izkazovanje naučenega.

194 2 5 4,17 ,72

T76: Za uspešnejše vključevanje učencev s težavami v šolsko delo je pri pouku nujna pomoč asistenta učencu s težavami.

194 1 5 3,70 1,05

T77: Izvajanje pouka v homogenih skupinah glede na zmožnosti, znanja in spretnosti učencev, omogoča boljšo učno uspešnost učencev.

194 1 5 3,76 1,00

T78: Učenec s težavami lahko med poukom odvrača pozornost učitelja od ostalih učencev.

194 1 5 2,20 1,02

T79: Poučevanje učenca s težavami pomeni doprinos k profesionalnemu razvoju učitelja.

194 2 5 3,92 ,73

T80: Učenci s čustveno-vedenjskimi težavami bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.

194 1 5 3,25 1,09

T81: Aktivno sodelovanje staršev in šole pozitivno učinkuje na starše, otroke in učitelje (npr. izboljšanje učnih navad, pozitiven odnos do šole, zmanjševanje disciplinskih težav …).

194 2 5 4,40 ,69

T82: Inkluzija prinaša prednosti samo za otroke s posebnimi potrebami.

194 1 5 3,27 1,20

T83: Dobro je, da so učenci z različnimi zmožnostmi skupaj v razredu.

194 1 5 3,93 ,91

T84: Vključenost učenca s težavami ima pozitiven vpliv na splošno razredno dinamiko.

194 1 5 3,54 ,98

T85: Učenci z motnjami v duševnem razvoju bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.

194 1 5 2,70 1,12

T86: Učenci z motnjami avtističnega spektra bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.

194 1 5 3,01 1,09

T87: Gluhi in naglušni učenci bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.

194 1 5 3,02 1,16

T88: Učenci z gibalno oviranostjo bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.

194 1 5 3,82 1,06

T89: Slepi in slabovidni učenci bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.

194 1 5 3,03 1,08

T90: Učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (npr.

disleksija, diskalkulija) lahko dosegajo enakovredne učne dosežke kot učenci brez težav.

194 1 5 3,72 1,07

T91: Učenci z govorno-jezikovnimi motnjami bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.

194 1 5 3,71 ,98

T92: Razredi z večjim številom učencev ovirajo uspešno izvajanje inkluzivnega izobraževanja.

194 1 5 4,30 1,01

T93: Kar je dobro za učence s posebnimi izobraževalnimi potrebami, je dobro za vse učence.

194 1 5 3,54 1,15

Kot je razvidno iz tabele 14, se učitelji bolj strinjajo, kot ne strinjajo, da odnos učitelja do učencev s težavami pomembno vpliva na to, kako jih sprejemajo vrstniki (T71).

Prav tako menijo, da učenčeve težave niso ovira za sodelovanje v izvenšolskih dejavnostih (T72). Predmetni učitelji se bolj strinjajo kot ne, da dopolnilni pouk pomaga vsem učencem (T73), dodatni pouk pa razvija talente vseh vključenih (T74). Strinjajo se tudi z uporabo informacijsko komunikacijske tehnologije, saj naj bi olajšala osvajanje in izkazovanje novega znanja (T75). Tudi po mnenju T. Unuk (2016) učitelji uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije zaradi učinkov pozitivno sprejemajo.

B. Šteh in P. Mrvar (2011) stališča učiteljev in staršev izpostavljata kot ključen dejavnik, ki vpliva na medsebojno sodelovanje. V raziskavo vključeni predmetni učitelji se strinjajo s pozitivnimi učinki, ki jih prinaša aktivno sodelovanje staršev (T81), zato lahko sklepamo, da imajo do aktivnega vključevanja staršev pozitiven odnos. Da razredi z večjim številom učencev ovirajo uspešno izvajanje inkluzivnega izobraževanja, so se učitelji bolj strinjali, kot ne strinjali (T92). Število učencev v razredu je po mnenju Mitchell (2014) pomemben dejavnik, ki lahko vpliva na implementacijo inkluzivne

60 politike v prakso. Po poročanju predmetnih učiteljev učenec s težavami med poukom ne odvrača pozornosti učitelja od ostalih učencev (T78).

Nadalje nas je zanimalo, ali obstajajo razlike med predmetnimi učitelji v stališčih do inkluzivne vzgoje in izobraževanja glede na spol.

Tabela 15: Opisna statistika stališč do inkluzivne vzgoje in izobraževanja glede na spol ter rezultati Kolmogorov-Smirnovega testa za preverjanje normalnosti porazdelitve

Če primerjamo stališča do inkluzivne vzgoje in izobraževanja med učitelji in učiteljicami predmetnega pouka, lahko med skupinama opazimo, da je stopnja strinjanja z inkluzivno vzgojo in izobraževanjem enaka.

Zaradi normalno porazdeljenih rezultatov (p=0,200) smo v nadaljevanju za ugotavljanje statistične pomembnosti razlik v stališčih do inkluzivne VIZ glede na spol uporabili t-test enakosti povprečij.

Na podlagi raziskovalnega vprašanja smo si postavili statistični hipotezi:

H0: Stališča do inkluzivne VIZ so med učitelji in učiteljicami predmetnega pouka enaka.

H1: Stališča do inkluzivne VIZ se med učitelji in učiteljicami predmetnega pouka razlikujejo.

Tabela 16: T-test enakosti povprečij v stališčih do inkluzivne vzgoje in izobraževanja glede na spol predmetnih učiteljev

Stališča do inkluzivne vzgoje in izobraževanja

Na podlagi Levenovega testa sprejmemo ničelno hipotezo o enakosti varianc pri 5 % stopnji značilnosti, saj je p-vrednost > 0,05. Med učitelji in učiteljicami v stališčih do inkluzivne vzgoje in izobraževanja ni statistično pomembnih razlik. Rezultati raziskave so konsistentni z rezultati raziskav, ki so jih izvedli D. Jobe idr. (1996), Cornoldi idr.

(1998), Avramidis idr. (2000), Š. Bagon in A. Istenič Starčič (2016) in sicer, da med spolom učitelja ter njegovim odnosom do inkluzivnega izobraževanja ni statistično pomembnih razlik.

61 Nadalje smo ugotavljali, ali obstajajo razlike v stališčih do inkluzivne VIZ med predmetnimi učitelji glede na delovno dobo v šolstvu.

Tabela 17: Opisna statistika stališč do inkluzivne vzgoje in izobraževanja glede na delovno dobo v šolstvu ter rezultati Kolmogorov-Smirnovega testa za preverjanje normalnosti porazdelitve

Delovna aritmetična sredina je pri učiteljih, ki imajo 33 ali več let delovne dobe. Starejši učitelji, ki imajo 33 ali več let delovne dobe v šolstvu, so bili morda v manjši meri deležni izobraževanja o inkluzivni vzgoji in izobraževanju. Prav tako je raznolikost učencev vedno večja in soočiti se morajo z inkluzijo kot novim konceptom. Ker se prikazane srednje vrednosti odstotnih deležev glede stališč do inkluzivne vzgoje in izobraževanja minimalno razlikujejo, nas je v nadaljevanju zanimalo, ali delovna doba v šolstvu vpliva na stališča predmetnih učiteljev do inkluzivne vzgoje in izobraževanja.

Zaradi normalno porazdeljenih rezultatov (p>0,05) smo za preverjanje statistično pomembnih razlik v stališčih do inkluzivne vzgoje in izobraževanja glede na delovno dobo v šolstvu uporabili enosmerni test analize variance.

Tabela 18: Levenov test homogenosti varianc

Test homogenosti varianc

Kot je razvidno iz tabele 18 ničelne domneve o enakosti varianc ne moremo zavrniti pri 5 % tveganju, saj je p>0,05. Variance vzorčnih skupin se statistično pomembno ne razlikujejo.

Tabela 19 Enosmerni test analize variance

ANOVA

Vsota kvadratov sp Povprečje kvadratov F Sig.

Med skupinami ,547 2 ,274 1,743 ,178

Znotraj skupin 29,196 186 ,157

62 Ker je p >0,05 ničelne hipoteze o enakih stališčih do inkluzivne vzgoje in izobraževanja glede na delovno dobo v šolstvu ne moremo zavrniti pri 5 % tveganju. Med predmetnimi učitelji glede na delovno dobo v šolstvu v stališčih do inkluzivne vzgoje in izobraževanja ni statistično pomembnih razlik. Tudi raziskave Avramidis idr. (2000), Š.

Bagon, A. Istenič Starčič (2016) kažejo, da med vključenimi učitelji glede na starost in delovne izkušnje ni statistično pomembnih razlik.

Nasprotno pa so ugotovili Cornoldi idr. (1998), saj so učitelji, stari 40 let ali manj, izkazovali pozitivnejša stališča do vključevanja učencev s težavami kot učitelji stari več kot 40 let. Podrobno so ugotovili tudi Vaz idr. (2015), učitelji, ki so bili stari 55 let ali več v primerjavi s skupino učiteljev starih med 35 in 55 let, do inkluzije zavzeli bolj negativna stališča.

Prav tako nas je zanimalo, ali obstajajo statistično pomembne razlike v stališčih do inkluzivne vzgoje in izobraževanja med predmetnimi učitelji, ki imajo do 11 let delovnih izkušenj v šolstvu in med učitelji, ki imajo 33 let ali več delovnih izkušenj. Ugotovili smo, da tudi med skupinami teh učiteljev ni statistično pomembnih razlik, saj je (p=0,116) > 0,05. Tako mlajši kot tudi starejši učitelji se do trditev, ki so se navezovala na inkluzivno vzgojo in izobraževanje niso mogli opredeliti, oziroma so se s trditvami bolj strinjali, kot ne strinjali.

Statistično pomembne razlike v stališčih do inkluzivne VIZ med učitelji z manj kot 11 let delovne dobe in učitelji, ki imajo 33 let ali več delovne dobe v šolstvu, so se pokazale le pri treh trditvah:

T74 — Dodatni pouk razvija talente učencev, ki ga obiskujejo.

T87 — Gluhi in naglušni učenci bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.

T91 — Učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (npr. disleksija, diskalkulija) lahko dosegajo enakovredne dosežke kot učenci brez težav.

Predmetni učitelji s 33 let ali več delovnih izkušenj (M=4,54; SD=0,62) so izrazili večje strinjanje kot učitelji z manj kot 11 let delovne dobe (M=4,20; SD=0,82), s trditvijo, da dodatni pouk razvija talente učencev, ki ga obiskujejo. Mlajši učitelji (M=3,38;

SD=1,192) se do T87 niso mogli opredeliti, da bi morali biti gluhi in naglušni učenci vključeni v iste razrede kot učenci brez težav. Starejši učitelji se z vključitvijo teh učencev bolj ne strinjajo, kot strinjajo. Učitelji z manj kot 11 let delovne dobe se strinjajo, da lahko učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja dosegajo enakovredne dosežke kot učenci brez težav (M=4,00; SD=0,93), medtem ko se učitelji s 33 leti delovne dobe ali več niso mogli opredeliti (M=3,08; SD=1,25).

V okviru raziskave smo prav tako ugotavljali, ali obstajajo razlike v dojemanju inkluzivne VIZ med predmetnimi učitelji glede na predmetno področje, ki ga poučujejo.

Tabela 20: Opisna statistika stališč do inkluzivne vzgoje in izobraževanja glede na predmetno področje ter rezultati Kolmogorov-Smirnovega testa za preverjanje normalnosti porazdelitve

Predmetno področje N M SD Vrednost

Na podlagi raziskovalnega vprašanja smo si postavili statistični hipotezi:

H0: Stališča do inkluzivne VIZ so med naravoslovnimi in družboslovnimi učitelji enaka.

H1: Stališča do inkluzivne VIZ se med naravoslovnimi in družboslovnimi učitelji razlikujejo.

Tabela 21: T-test enakosti povprečij v stališčih do inkluzivne vzgoje in izobraževanja glede na predmetno področje

Stališča do inkluzivne vzgoje in izobraževanja

Na podlagi Levenovega testa enakosti varianc sprejmemo ničelno hipotezo o enakosti varianc pri 5 % stopnji značilnosti, saj je p-vrednost p > 0,05.

Iz tabele 20 je razvidno, da imajo učitelji družboslovnih predmetov (M=3,70, SD= 0,39) pozitivnejša stališča do inkluzivne vzgoje in izobraževanja kot učitelji naravoslovnih predmetov (M=3,63; SD=0,42). Učitelji naravoslovnih predmetov se za delo s populacijo učencev s posebnimi potrebami počutijo tudi najmanj usposobljene (Štemberger, 2013). Vendar te razlike niso statistično pomembne, saj je p > 0,05.

Predhodne izkušnje imajo vpliv na samo oblikovanje stališč do inkluzivne vzgoje in izobraževanja, vendar pa kot opozarjajo Briggs idr. (2002), morajo biti te predhodne izkušnje pozitivne, saj se le tako oblikuje pozitiven odnos do vključevanja učencev s težavami. Predmetni učitelji so navajali, da imajo različne (delovne) izkušnje povezane z učenci s težavami, zato smo želeli raziskati, ali obstajajo statistično pomembne razlike v stališčih do inkluzivne VIZ med predmetnimi učitelji glede na (delovne) izkušnje povezane z učenci s posebnimi potrebami. .

V nadaljevanju smo za preverjanje statistično pomembnih razlik v stališčih do inkluzivne VIZ glede na izkušnje učiteljev zaradi normalno porazdeljenih rezultatov (p=0,200) uporabili parametrične teste.

Tabela 22: Opisna statistika stališč do inkluzivne vzgoje in izobraževanja glede na izkušnje z razredništvom učenca s posebnimi potrebami

Na podlagi raziskovalnega vprašanja si postavimo statistični hipotezi:

H0: Stališča do inkluzivne VIZ so med učitelji, ki imajo bogate izkušnje z razredništvom učenca s PP, enake kot pri učiteljih, ki teh izkušenj nimajo.

H1: Stališča do inkluzivne VIZ se med učitelji z bogatimi in brez izkušenj z stopnja značilnosti manjša od 0,05, so variance različne. Ker so populacijske variance različne, smo uporabili popravek običajnega F-testa za razliko povprečij; in sicer Welchovo F- statistiko.

Tabela 24: Welchova enofaktorska analiza variance

Popravek F-testa (Welchova F-Statistika)

Statistic Sp1 Sp2 Sig.

Welch ,634 2 104,250 ,532

Brown- Forsythe ,768 2 134,856 ,466

p- vrednosti tako Brown-Forsytheovega testa (F(134,86)=0,77, p=0,466) kot tudi Welch-ovega testa (F(104,25)=0,63, p=0,532) sta večji od 0,05, torej sprejmemo ničelno hipotezo, stališča do inkluzivne VIZ so med učitelji, ki imajo bogate izkušnje z razredništvom učenca s posebnimi potrebami enaka kot pri učiteljih, ki teh izkušenj nimajo.

Statistično pomembne razlike med učitelji z bogatimi izkušnjami z razredništvom učenca s PP in med učitelji, ki teh izkušenj nimajo v stališčih do inkluzivne vzgoje in izobraževanja, so se pokazale samo pri trditvi T76:

T76 — Ustrezna uporaba informacijsko komunikacijske tehnologije lahko učencem s težavami pomembno olajša osvajanje in izkazovanje naučenega.

65 Učitelji, ki nimajo izkušenj z razredništvom učenca s PP, so pri tej trditvi izrazili večje strinjanje (M=4,37; SD=0,65) kot učitelji z bogatimi izkušnjami (M=4,07; SD=0,83).

Učitelji, ki nimajo izkušenj z razredništvom učenca s posebnimi potrebami, se tako bolj strinjajo, da lahko ustrezna uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije učencem pomembno olajša osvajanje in izkazovanje naučenega. J. Božnar (2004) dodaja, da lahko učenci z uporabo sodobnejših učnih metod prevzamejo aktivnejšo vlogo tekom poučevanja.

Na podlagi rezultatov lahko sklepamo, da imata obe skupini predmetnih učiteljev do uporabe informacijsko-komunikacije tehnologije pozitiven odnos, zato jo verjetno tudi uporabljajo v izobraževalne namene. Al-Zaidiyeen, L. Mei in Fook (2010) so namreč ugotovili, da v kolikor imajo učitelji do uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije negativen odnos, bodo le to tudi manj uporabljali v izobraževalne namene, ali pa tehnologije v poučevanje sploh ne bodo vključili. Ob uporabi informacijsko-komunikacijske tehnologije pa T. Unuk (2016) opozarja, da je ne smemo uporabiti kot osnovno izhodišče za delo.

Tabela 25: Opisna statistika stališč do inkluzivne vzgoje in izobraževanja glede na izkušnje s poučevanjem učencev s posebnimi potrebami

Izkušnje s poučevanjem učencev s težavami

N M SD

95 % interval zaupanja za razliko

Min Max Sp. meja Zg. meja

Nimam izkušenj 2 4,02 ,77 -2,88 10,93 3,48 4,57

Malo izkušenj 64 3,69 ,37 3,60 3,79 2,61 4,39

Bogate izkušnje 123 3,66 ,41 3,59 3,74 2,70 4,57

Na podlagi raziskovalnega vprašanja si postavimo statistični hipotezi:

H0: Stališča do inkluzivne VIZ so med učitelji, ki imajo bogate izkušnje s poučevanjem učenca s PP, enaka kot pri učiteljih, ki teh izkušenj nimajo.

H1: Stališča do inkluzivne VIZ se med učitelji z bogatimi in brez izkušenj s poučevanjem učenca s PP razlikujejo.

Tabela 26: Test homogenosti varianc

Test homogenosti varianc Stališča do inkluzivne

vzgoje in izobraževanja

Levenov preizkus Sp1 Sp2 Sig.

1,795 2 186 ,169

p-vrednost testa homogenosti varianc je večja od 0,05, torej ničelne domneve o enakosti varianc ne moremo zavrniti pri 5 % tveganju.

Tabela 27: Enosmerni test analize variance

ANOVA

Vsota kvadratov sp Povprečje kvadratov F Sig.

Med skupinami ,547 2 ,274 1,743 ,178

Znotraj skupin 29,196 186 ,157

Na podlagi tabele 27 lahko vidimo, da med učitelji, ki imajo izkušnje (bogate, malo) s poučevanjem učenca s posebnimi potrebami in pri učiteljih, ki teh izkušenj nimajo, v stališčih do inkluzivne vzgoje in izobraževanja ni statistično pomembnih razlik, saj je p> 0,05.

Na podlagi dobljenih rezultatov ne moremo trditi, da imajo učitelji z bogatejšimi izkušnjami s poučevanjem učenca s posebnimi potrebami bolj pozitivna stališča. Tudi po mnenju Vaz idr. (2015) izkušnje s poučevanjem učencev s posebnimi potrebami ne vplivajo na stališča učiteljev do vključenosti učencev s težavami.

Statistično pomembne razlike med učitelji so se glede na izkušnje s poučevanjem učenca s posebnimi potrebami pokazale samo pri trditvi T90:

T90 — Učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (npr. disleksija, diskalkulija) lahko dosegajo enakovredne dosežke kot učenci brez težav.

Učitelji, ki imajo malo izkušenj s poučevanjem učenca s posebnimi potrebami (M=3,75;

SD=0,87) in učitelji, ki imajo bogate izkušnje (M=3,64; SD=1,13), so pri tej trditvi izrazili večje strinjanje kot učitelji, ki teh izkušenj nimajo (M=2,00; SD=0,00).

Tabela 28: Opisna statistika stališč do inkluzivne vzgoje in izobraževanja glede na izkušnje z nudenjem učne pomoči

Izkušnje z nudenjem učne pomoči

N M SD 95 % interval

zaupanja za razliko

Min Max

Sp. meja Zg. meja

Nimam izkušenj 22 3,66 ,57 3,40 3,91 2,70 4,57

Malo izkušenj 60 3,72 ,37 3,62 3,81 2,61 4,30

Bogate izkušnje 107 3,66 ,37 3,59 3,73 2,74 4,57

Na podlagi raziskovalnega vprašanja si postavimo statistični hipotezi:

H0: Stališča do inkluzivne VIZ so med učitelji, ki imajo bogate izkušnje z nudenjem učne pomoči učencu s PP, enaka kot pri učiteljih, ki teh izkušenj nimajo.

H1: Stališča do inkluzivne VIZ se med učitelji z bogatimi in brez izkušenj z nudenjem učne pomoči razlikujejo.

Tabela 29: Test homogenosti varianc

Test homogenosti varianc Stališča do inkluzivne

vzgoje in izobraževanja

Levenov preizkus Sp1 Sp2 Sig.

4,606 2 186 ,011

Levenov F-test homogenosti pokaže vrednost 0,011, kar je manj od 0,05. Stopnja značilnosti je tako manjša od 0,05, kar pomeni, da so variance različne. Ker so populacijske variance različne, smo uporabili popravek običajnega F-testa za razliko povprečij; in sicer Welchovo F-statistiko.

Tabela 30 Welchova enofaktorska analiza variance

Popravek F-testa (Welchova F-Statistika)

Statistic Sp1 Sp2 Sig.

Welch ,465 2 51,774 ,630

p-vrednost Welchovega testa (F(51,77)=0,47; p=0,63) je večja od 0,05, torej sprejmemo ničelno hipotezo, stališča do inkluzivne VIZ so med učitelji, ki imajo bogate ali malo izkušenj z nudenjem učne pomoči učencu s posebnimi potrebami enaka kot pri učiteljih, ki teh izkušenj nimajo.

Statistično pomembne razlike med učitelji, ki imajo oziroma nimajo izkušenj z nudenjem učne pomoči, so se pokazale zgolj pri eni trditvi, in sicer pri T76:

T76 — Za uspešnejše vključevanje učencev s težavami v šolsko delo je pri pouku nujna pomoč asistenta.

Do trditve 76 so večje strinjanje izrazili učitelji, ki z nudenjem učne pomoči nimajo izkušenj (M=4,41; SD=0,67), sledijo jim učitelji z malo izkušnjami (M=3,72; SD=0,92) ter učitelji, ki imajo bogate izkušnje (M=3,52; SD=1,15).

Tabela 31: Opisna statistika stališč do inkluzivne vzgoje in izobraževanja glede na izkušnje dela z nudenjem dodatne strokovne pomoči

Izkušnje z nudenjem dodatne strokovne pomoči

N M SD

95 % interval zaupanja za razliko

Min Max Sp. meja Zg. meja

Nimam izkušenj 35 3,62 ,42 3,47 3,76 2,70 4,39

Malo izkušenj 57 3,73 ,39 3,63 3,83 2,61 4,57

Bogate izkušnje 97 3,67 ,39 3,59 3,75 2,74 4,57

Na podlagi raziskovalnega vprašanja si postavimo statistični hipotezi:

H0: Stališča do inkluzivne VIZ so med učitelji, ki imajo bogate izkušnje z nudenjem dodatne strokovne pomoči učencu s PP, enaka kot pri učiteljih, ki teh izkušenj nimajo.

68 H1: Stališča do inkluzivne VIZ se med učitelji z bogatimi in brez izkušenj z nudenjem dodatne strokovne pomoči razlikujejo.

Tabela 32: Test homogenosti varianc

Test homogenosti varianc Stališča do inkluzivne

vzgoje in izobraževanja

Levenov preizkus Sp1 Sp2 Sig.

,105 2 186 ,900

Ničelne domneve o enakosti varianc ne moremo zavrniti pri 5 % tveganju, saj je p>0,05.

Tabela 33: Enosmerni test analize variance

ANOVA

Vsota kvadratov sp Povprečje kvadratov F Sig.

Med skupinami ,295 2 ,147

,930 ,396

Znotraj skupin 29,449 186 ,158

Na podlagi analize variance vidimo, da med učitelji, ki imajo bogate izkušnje s poučevanjem učenca s PP in pri učiteljih, ki teh izkušenj nimajo, v stališčih do inkluzivne vzgoje in izobraževanja ni statistično pomembnih razlik, saj je p > 0,05.

Na podlagi dobljenih rezultatov ne moremo trditi, da imajo učitelji z bogatejšimi izkušnjami z nudenjem dodatne strokovne pomoči, bolj pozitivna stališča.

Statistično pomembne razlike med učitelji, ki imajo oziroma nimajo izkušenj z nudenjem dodatne strokovne pomoči, so se pokazale le pri treh trditvah, in sicer pri trditvah T76, T85 ter T93:

T76 — Za uspešnejše vključevanje učencev s težavami v šolsko delo je pri pouku nujna pomoč asistenta.

T85 — Učenci z motnjami v duševnem razvoju bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.

T93 — Kar je dobro za učence s posebnimi potrebami, je dobro za vse učence.

Učitelji, ki nimajo izkušenj z nudenjem dodatne strokovne pomoči (M=4,11; SD=0,96), so izrazili večje strinjanje, da bi bilo za uspešnejše vključevanje učencev s težavami v šolsko okolje pri pouku nujna pomoč asistenta kot učitelji z malo (M=3,73; SD=0,90) in z bogatimi (M=3,51; SD=1,15) izkušnjami. Strategije, ki omogočajo podporo in pomoč posameznikom znotraj razreda (npr. sodelovanje učenje, pomoč asistenta v

In document STALIŠČA PREDMETNIH UČITELJEV DO INKLUZIVNE VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA (Strani 58-74)