UČITELJEVA STALIŠČA DO INKLUZIVNE VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA

Triandis (1971, v Leatherman in Niemeyer, 2007) stališča poimenuje kot zamisli ali ideje, ki odražajo čustva in vplivajo na vedenje, povezano z določenim predmetom, osebo.

Musek in S. Pečjak (2001) navajata, da so stališča sestavljena iz treh komponent:

spoznavne ali kognitivne, čustvene ali emocionalne in vedenjske ali konativne.

Spoznavna komponenta se nanaša na znanja in mnenja o predmetu stališča, prav tako pa vključuje vse podatke in vzroke za sprejemanje ali odklanjanje predmeta stališča.

Čustvena komponenta se nanaša na čustva, ki jih povzroča predmet stališča. Ta čustva lahko opredelimo bodisi kot pozitivna ali prijetna bodisi negativna ali neprijetna.

Vedenjska komponenta določa posameznikovo vedenje, ki je povezano z njegovim stališčem. Vse tri komponente pa so med seboj povezane in vplivajo na to, kako posameznik zaznava svet okoli sebe (Stoneman, 1993, v Leatherman in Niemeyer, 2007).

B. Marentič Požarnik (2003) navaja, da so ustrezna pozitivna stališča, določena znanja in spretnosti tista, ki pripomorejo, da so učitelji, strokovni delavci pri svojem delu z učenci s težavami uspešnejši oziroma na takšen način zagotovimo tudi, da je proces inkluzije uspešnejši. Tudi po mnenju Bennett idr. (1997, v Reynolds, 2001) stališča, znanja, prepričanja, vrednote prispevajo k ustvarjanju učinkovitega učnega okolja za učence in lahko pomembno prispevajo k razvoju inkluzivne vzgoje in izobraževanja.

Učiteljeva vloga se spreminja in od učiteljev se vse bolj zahteva, da »razvijejo pristope k učenju, ki bolj poudarjajo sodelovanje in tvornost ter se pričakuje, da delujejo bolj kot moderatorji in upravljalci razredov kot pa učitelji ex-cathedra.« (Komisija Evropskih skupnosti, 2007, str. 4). Zaradi teh zahtev se od učiteljev pričakuje, da se bodo na raznolike potrebe učencev iz različnih okolij odzivali z dodatnim, posebnim znanjem in uporabo tehnologije, z individualizacijo in prilagajanjem.

Učitelji tako na eni strani potrebujejo znanje iz predmetnega področja, ki ga poučujejo, na drugi strani pa vsa druga znanja, ki so pomembna za spodbujanje močnih področij učencev (Peklaj, Kalin, Pečjak, Puklek Levpušček in Valenčič Zuljan, 2009).

B. Marentič Požarnik (2003) dodaja, da bi vsi, ki delajo z učenci s težavami, morali imeti znanja o različnih primanjkljajih na posameznih področjih učenja, znanja o drugih razvojnih motnjah ter znanja o različnih načinih pomoči in obravnave teh učencev.

Za uspešnejše delo so tako potrebne spretnosti, kot so npr. spretnosti prepoznavanja značilnosti posebnih potreb, spretnosti diferenciacije in individualizacije, spretnosti za uporabo različnih aktivnih oblik in metod dela, spretnosti sodelovanja s starši ter drugimi strokovnjaki … (Marentič Požarnik, 2003).

34 Kvaliteta poučevanja naj bi imela večji vpliv na učno uspešnost učenca kot katerikoli drugi dejavniki, kot so npr. velikost razreda, sestava razreda itd. (Sanders in

Horn, 1998; Bailleul idr., 2008; v Evropska agencija za razvoj izobraževanja oseb s posebnimi potrebami, 2010). Med odnosom učitelja do vključevanja ter izobraževalnimi rezultati otrok s posebnimi potrebami obstaja pozitivna povezanost (Buell, Hallam, Gamel-McCormick in Scheer, 1999). Tako pozitiven odnos do inkluzije oziroma vključevanja ni pomemben samo zaradi procesa samega, ampak ima vpliv tudi na dosežke učencev.

Učitelji s pozitivnejšimi pogledi na vključenost učencev s težavami, imajo večje zaupanje v zmožnosti otrok, prav tako jim nudijo večjo podporo (prilagoditve materialov in postopkov v razredu njihovim posebnim potrebam) (Gilmore Campell in Cuskelly, 2003).

Veliko oviro za uresničevanje inkluzije v praksi predstavljajo negativni odnosi do vključevanja učencev s težavami (UNESCO, 2005). Na učiteljev odnos do vključevanja učencev s težavami oziroma na stališča učiteljev do inkluzivne vzgoje in izobraževanja vplivajo številni dejavniki, ki jih predstavljamo v nadaljevanju.

2.3.2 Vpliv različnih dejavnikov na učiteljeva stališča do inkluzivne vzgoje in izobraževanja

Đ. Ivančić in Z. Stančić (2013) opredeljujeta, da je potrebno ustvariti takšno kulturo šole, ki ima zagotovljene potrebne pogoje, ki omogočajo učinkovito vključevanje učencev s težavami v redne oblike vzgoje in izobraževanja. Takšno kulturno imenujemo inkluzivna kultura z razvitim inkluzivnim etosom.

K razvijanju inkluzivnega etosa lahko pripomorejo tudi učitelji. V okviru raziskav se pogosto preučujejo dejavniki, ki vplivajo na oblikovanje odnosa učiteljev do vključevanja učencev s težavami.

Eden izmed dejavnikov, ki ima pomemben vpliv na pozitivna stališča, je razpoložljivost podpornih storitev na ravni razreda in na ravni šole. Učitelj naj bi bil deležen tako materialne (viri, učni materiali, informacijsko-komunikacijska tehnologija, prilagojeno učno okolje) kot tudi strokovne podpore (npr. pomočnik v razredu, specialni in rehabilitacijski pedagog, logoped) (Avramidis in Norwich, 2010). Učitelji menijo, da je podpora ravnatelja in drugih delavcev ključnega pomena za izvajanje inkluzivnih praks (Daane idr., 2000; Hammond in Ingalls, 2003; v Subban in Sharma, 2016).

D. Jobe idr. (1996) pomanjkanje podpore opredeljujejo kot enega izmed dejavnikov, ki vplivajo na negativno naravnanost učiteljevih stališč do vključevanja učencev s težavami.

Pomemben dejavnik oblikovanja ustreznih stališč je tudi usposobljenost učiteljev oz.

njihova samozaznava usposobljenosti, zato bi morali biti učitelji deležni različnih izobraževanj, usposabljanj, seminarjev (Sadioglu, Bilgin, Batu in Oksal, 2013). D. Jobe idr. (1996) namreč poročajo, da imajo učitelji negativna stališča glede vključevanja predvsem zaradi pomanjkanja znanja oziroma poznavanja posameznih posebnih

35 potreb. Tisti učitelji, ki so bili deležni izobraževanja za delo z učenci s posebnimi potrebami, bodisi tekom študija bodisi preko drugih oblik usposabljanj, seminarjev, pa so bili bolj naklonjeni vključevanju učencev s posebnimi potrebami (Schmidt in Čagran, 2011; Vaz idr., 2015).

Raziskave poročajo, da na oblikovanje stališč do inkluzivne vzgoje in izobraževanja vpliva tudi predmetno področje, ki ga učitelji poučujejo.

Učitelji družboslovnih in naravoslovnih predmetov ocenjujejo, da tekom študija niso dobili dovolj znanja za delo z učenci s posebnimi potrebami (Štemberger, 2013). B.

Marentič Požarnik (2003) opozarja, da bi se izobraževanje predmetnih učiteljev moralo preusmeriti na učence in njihove potrebe, posebnosti. Sedaj naj bi na njihovo slabšo pripravljenost vplivala tudi usmerjenost izobraževanja na kopičenje disciplinarnih znanj, ki jih kasneje prenašajo na svoje učence.

Svojo usposobljenost za delo s populacijo otrok s posebnimi potrebami najvišje ocenjujejo razredni učitelji in so s tem inkluziji tudi najbolj naklonjeni, sledijo učitelji družboslovja, najmanj pa se za tovrstno delo počutijo usposobljeni učitelji naravoslovnih predmetov. Slednji so menili, da posledično pri delu doživljajo tudi občutke nemoči (Štemberger, 2013). Vaz idr. (2015) izpostavljajo, da imajo učitelji z nižjo stopnjo samoučinkovitosti glede njihovih poučevalnih veščin do vključevanja učencev s težavami negativen odnos.

Predmetni učitelji naravoslovnih predmetov pa so izkazali večjo pripravljenost do prilagajanja poučevanja kot razredni učitelji in predmetni učitelji družboslovnih predmetov. Za uresničevanje inkluzije so učitelji pripravljeni učence spodbujati k aktivnemu sodelovanju, prilagajati raznovrstnim potrebam učencem fizično učno okolje, preverjanje in ocenjevanje znanja (Štemberger, 2013).

Raziskave, ki so jih izvedli Cornoldi, A. Terreni, Scruggs in M. Mastropieri (1998), Avramidis, Bayliss in Burden (2000), Š. Bagon in A. Istenič Starčič (2016) podpirajo ugotovitve, da spol učitelja ni statistično pomembno povezan z odnosom do inkluzivnega izobraževanja. Tudi D. Jobe idr. (1996) v raziskavi niso ugotovili statistično pomembnih razlik do inkluzivnega izobraževanja glede na spol, so pa rezultati pokazali, da učitelji moškega spola izražajo pozitivnejše stališče kot učiteljice in se počutijo tudi bolj kompetentni za poučevanje učencev s posebnimi potrebami.

Tudi V. Lampropoulou in S. Padeliadu (1997) podpirata ugotovitve, da imajo učitelji pozitivnejša stališča do inkluzivnega izobraževanja kot učiteljice. Nasprotno pa Vaz idr. (2015) izpostavljajo, da imajo učitelji moškega spola bolj negativna stališča do inkluzivnega izobraževanja, Hodge in Jansma (2000) dodajata, da imajo učiteljice poleg pozitivnejših stališč do vključevanja učencev s težavami do njih tudi višja pričakovanja.

Mnoge raziskave so preučevale, ali obstajajo statistično pomembne razlike med učiteljevo starostjo, delovnimi izkušnjami in njihovimi stališči do vključevanja učencev s težavami. Raziskave (Avramidis idr., 2000; Bagon, Istenič Starčič, 2016) kažejo, da med vključenimi učitelji glede na starost in delovne izkušnje ni statistično pomembnih razlik. Nasprotno so ugotovili Cornoldi idr. (1998), saj so učitelji, stari 40

36 let ali manj, izkazovali pozitivnejša stališča do vključevanja učencev s težavami kot učitelji stari več kot 40 let. Podobno so ugotovili tudi Vaz idr. (2015), učitelji, ki so bili stari 55 let ali več, so v primerjavi s skupino učiteljev starih med 35 in 55 let, do inkluzije zavzeli bolj negativna stališča. Učitelji z več delovnimi izkušnjami v vzgoji in izobraževanju imajo bolj negativna stališča do inkluzije kot učitelji z manj delovnimi izkušnjami (Lampropoulou in Padeliadu, 1997).

Whiting in Young (1995, v Subban in Sharma, 2016) sta mnenja, da starejši in bolj izkušeni učitelji, do inkluzivnih praks čutijo večje nelagodje, saj to hkrati pomeni, da poleg njih v razred prihaja tudi drug strokoven delavec. Prisotnost drugega strokovnega delavca lahko pri učitelju povzroči napetost in nelagodje, še posebej, če to osebo zaznava kot opazovalca in ne kot podporo.

V literaturi lahko zasledimo, da na stališče do inkluzije vplivajo tudi predhodne neposredne izkušnje s poučevanjem učencev s težavami, ki so se izkazale kot bistven dejavnik pri oblikovanju stališč (Avramidis idr., 2000; Giangreco, Dennis, Cloninger, Edelman, Schattman, 1993; Villa, Thousand, Meyers in Nevin, 1996; v Subban in Sharma, 2016). Pri tem pa Briggs idr. (2002,v Subban in Sharma, 2016) opozarjajo, da morajo biti te predhodne izkušnje pozitivne, saj se le tako oblikuje pozitiven odnos do vključevanja učencev s težavami. Vaz idr. (2015) opredeljujejo, da izkušnje s poučevanjem otrok s posebnimi potrebami ne vplivajo na stališča učiteljev do vključenosti učencev s težavami.

Odnos učitelja do inkluzivne vzgoje in izobraževanja je odvisen tudi od vrste in stopnje učenčevih težav. Š. Bagon in A. Istenic Starčič (2016) izpostavljata, da se učitelji strinjajo z vključevanjem v redne oblike izobraževanja tistih učencev s posebnimi potrebami, ki imajo primanjkljaje na posameznih področjih učenja, dolgotrajno bolnih učencev in učencev z govorno-jezikovnimi primanjkljaji. Ne strinjajo pa se z vključitvijo učencev z motnjami v duševnem razvoju. Ugotovitve so konsistentne z ugotovitvami raziskav Z. Stančić (1982, v Bakota in Dulčić, 2008), kjer učitelji zavzemajo negativna stališča predvsem do vključevanja otrok z motnjami v duševnem razvoju, pozitivnejša stališča izražajo do vključevanja otrok z gibalno oviranostjo, slepoto in gluhoto. Pri delu z učenci z gibalno oviranostjo učitelji čutijo večjo samoučinkovitost, zato so njihovemu vključevanju najbolj naklonjeni (Schmidt in Čagran, 2011). Ugotovljeno je v nasprotju z raziskavo Sigafosa in Elkinsa (1994, v Subban in Sharma, 2016), kjer so ugotovili, da učiteljem največji izziv predstavlja delo z učenci s kombiniranimi motnjami oziroma z učenci z gibalno oviranostjo.

Učitelji kot izredno zahtevno, izpostavljajo tudi delo z učenci, ki imajo čustvene in vedenjske težave (Avramidis idr., 2000, v Subban in Sharma, 2016). Tudi rezultati raziskav M. Schmidt in B. Čagran (2011) kažejo na neugodna stališča do vključevanja učencev s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Čutijo namreč, da je delo z njimi manj učinkovito, prav tako je težko obvladovati vedenje, ki je neustrezno, delo je pogosto polno strahu, jeze.

Raziskave kažejo, da lahko na učiteljeva stališča do vključevanja učencev s težavami, vpliva tudi število učencev v razredu.

37 Razredi z večjim številom učencev so namreč lahko ovira za uspešno izvajanje inkluzivnega izobraževanja (Van Reusen, Shoho in Barker, 2000). Cornoldi idr. (1998) v svoji raziskavi omenjajo italijanski zakon, ki se nanaša na vključevanje učencev s posebnimi potrebami. V kolikor je v razredu en učenec, ki ima posebne potrebe, velikost tega razreda ne sme preseči 20 učencev. Usklajenost glede velikosti razreda je omogočila italijanskim učiteljem, da bolj podpirajo inkluzivno izobraževanje. Na drugi strani pa Vaz idr. (2015) opredeljujejo, da šolski dejavniki (velikost in opremljenost učilnice, vrsta šole) ne vplivajo pomembno na učiteljeva stališča do vključenosti učencev s težavami.

Razpoložljivost podpornih storitev, usposobljenost učiteljev, starost in delovne izkušnje, predmetno področje, spol, neposredne predhodne izkušnje z učenci s posebnimi potrebami, vrsta in stopnja učenčevih težav, normativ učencev v razredu so dejavniki, ki so pogosto predmet raziskav učiteljevih stališč do vključevanja učencev s težavami. Te dejavnike lahko povežemo tudi s predpogoji, ki so potrebni za uspešno uresničevanje inkluzivne vzgoje in izobraževanja. Povzamemo lahko, da ni dovolj, če poskrbimo le za določen dejavnik. Uresničevanje inkluzije v praksi je odvisno od številnih pogojev, ki jih moramo zagotoviti, če želimo, da bo to uresničevanje uspešno.

V kolikor bomo poskrbeli npr. za izvajanje dobre poučevalne prakse, podporo vodstva in drugih strokovnih delavcev, sodelovanje s starši in širšim okoljem, za dobre medosebne odnose med vsemi na šoli, timsko delo, bomo poskrbeli tudi, da bodo učenci deležni večje podpore ter programa, ki se zmore odzivati na njihove raznovrstne potrebe.

38