Timsko delo

Številni avtorji (Cook in Friend,1995; Da Fonte in Barton-Arwood, 2017; Kavkler, 2008;

Končar,1997; Polak, 2011; Pulec Lah in Košir, 2015;) poudarjajo pomen timskega sodelovanja za uspešno uresničevanje inkluzivne šolske prakse.

27 A. Polak (2007, str. 9) timsko delo v šoli pojmuje kot »dogajanje, ko se dve osebi (ali več) s pedagoškimi nameni usmerjata na iste učence v okviru posameznega učnega predmeta ali kombinacije predmetov, znotraj ali zunaj učilnice.«

Tim se oblikuje z namenom, da bi člani tima dosegli skupne cilje vzgojno-izobraževalne narave, ki jih vsak posamezen učitelj zase ne bi mogel dosegati. Člani, vključeni v tim so med seboj pozitivno soodvisni (Polak, 2007).

Spodbujanje različnih oblik sodelovanja med učenci in strokovnimi delavci lahko pomembno prispeva k uspešnejšemu izvajanju inkluzivne vzgoje in izobraževanja. Kot učinkovite oblike sodelovanja in podpore M. Kavkler (2008) izpostavlja naslednje:

• svetovanje (strokovni delavci učitelju svetujejo in mu pomagajo pri iskanju rešitev, strategij za delo, reševanju težav …),

• redno sodelovanje šolskih in zunanjih strokovnih delavcev (interdisciplinarnost),

• sodelovalno poučevanje učitelja in strokovnega delavca,

• pomoč v razredu (npr. občasna pomoč prostovoljca, dodatnega učitelja ali drugih strokovnih delavcev),

• neformalna oblika sodelovanja (npr. izmenjava izkušenj, informacij, strategij),

• individualna pomoč zunaj razreda (npr. logopedska obravnava).

A. Polak (2011) navaja, da timsko delo prinaša prednosti tako za učence, pedagoške delavce kot tudi za šolo kot institucijo. Pri tem kot prednosti, ki jih timsko delo prinaša za učence, izpostavlja predvsem večje možnosti diferenciacije in individualizacije, takojšnje in hitrejše povratne informacije, večjo motivacija za sodelovanje pri šolskem delu, didaktično in vsebinsko bogatejši pouk.

Vse prednosti, ki jih timsko delo prinaša za učence, pomenijo tudi prednosti za pedagoške delavce. Timsko delo pedagoškim delavcem omogoča med drugim tudi delitev dela, odgovornosti, izmenjavo izkušenj, idej, osebni in profesionalni razvoj učiteljev. Izvajanje timskega dela pa ne prinaša prednosti samo aktivnim udeležencem, temveč tudi šoli kot instituciji. Timsko delo lahko prispeva k večji povezanosti med zaposlenimi na šoli, omogoča razvijanje bolj sodelovalno naravnane kulture (Polak, 2011).

Timsko delo nudi strokovnim delavcem oporo ne samo na osebnem, ampak tudi na profesionalnem področju. Opora se lahko kaže v konkretnem sodelovanju, pomoči pri poučevanju ali zgolj pri izmenjavi znanj, izkušenj ter idej (Polak, 2007).

Učinkovitejše soočanje z izzivi, ki jih prinaša poučevanje učencev s težavami, lahko zagotovimo prav s timskim sodelovanjem. Zelo dobrodošlo je timsko sodelovanje učitelja ter specialnega in rehabilitacijskega pedagoga.

28 2.2.2.1 Timsko sodelovanje (učitelja ter specialnega in rehabilitacijskega pedagoga) Interakcija med specialnimi in rehabilitacijskimi pedagogi ter učitelji je ključna, kadar želimo v razredu uspešno zadostiti vsem raznovrstnim potrebam učencev (Brownell, Smith, Crocket in Griffin, 2012; v Pulec Lah in Košir, 2015). Raznovrstne potrebe lahko učinkovito zadovoljujemo prav s sodelovanjem, saj si strokovni delavci izmenjajo svoja znanja ter izkušnje in tako sodelujejo pri oblikovanju okolja, ki je spodbudno in inkluzivno naravnano (Pulec Lah in Košir, 2015).

Sodelovanje lahko poteka na formalen (npr. svetovanje, načrtovanje programa pomoči

…) ali na neformalen način preko vsakodnevnega dela (npr. izmenjava pomembnih podatkov v povezavi z učenci) (Pulec Lah in Košir, 2015).

Sodelovanje učitelja ter specialnega in rehabilitacijskega pedagoga je pomembno v vseh etapah dela z učenci s posebnimi potrebami (od evidentiranja posebnih potreb, načrtovanja individualiziranega programa in vse do izvajanja ter evalviranja le tega).

Oblike in načini sodelovanja se prilagajajo glede na potrebe posameznega učenca oziroma možnosti delovnega okolja (Končar, 1997).

A. Da Fonte in S. Barton-Arwood (2017) izpostavljata, da na sodelovanje med učitelji ter specialnimi in rehabilitacijskimi pedagogi vplivajo številni dejavniki, kot so npr.

organizacija časa, poznavanje vsebine, komunikacija. Do pomanjkanja časa za sodelovanje prihaja tudi zaradi preobremenjenosti z dokumentacijo, odgovornostjo, aktivnostmi.

V nadaljevanju bo predstavljena ena izmed konkretnih oblik sodelovanja med učiteljem in specialnim in rehabilitacijskim pedagogom; timsko poučevanje.

Cook in Friend (1995, v Mastropieri in McDuffie, 2007) sta timsko poučevanje opredelila kot sredstvo za spodbujanje učinkovitega poučevanja v inkluzivno naravnanih razredih. Tovrstno poučevanje se izvaja z namenom nudenja podpore pri vključevanju učencev s posebnimi potrebami, največkrat pa gre za sodelovanje učitelja in specialnega in rehabilitacijskega pedagoga. Crutchfield (1997, v Ripley, 1997) dodaja, da mora to sodelovanje temeljiti na enakovrednem partnerstvu, pri čemer sta oba vključena v vse vidike načrtovanja, poučevanja in ocenjevanja.

Dieker in Barnett (1996, v Ripley, 1997) navajata, da lahko združevanje veščin, izkušenj, idej, znanj učitelja ter specialnega in rehabilitacijskega pedagoga pripelje do učinkovitejšega odzivanja na raznovrstne potrebe učencev.

Rezultat sodelovanja je poučevanje, ki je skladno z učnimi načrti, ki jih narekuje šolski sistem, a hkrati usmerjeno tudi v prilagajanje materialov, vsebin, ki se ujemajo z različnimi stili učenja, raznovrstnimi potrebami učencev (Ripley, 1997).

Učitelji prispevajo svoja znanja, ki so povezana s kurikulumom, standardi znanja in želenimi rezultati za posamezno skupino, specialni in rehabilitacijski pedagogi pa lahko prispevajo svoje veščine prilagajanja, načrtovanja poučevanja, ki temelji na učenčevih potrebah (Dettmer, 2005, v Van Garden, Stormont in Goel, 2012).

29 Številne študije (Reinhiller, 1996; Scruggs, Mastropieri, in McDuffie, 2007; Sheridan, Welch in Orme, 1996; v Van Garden, Stormont in Goel, 2012) poročajo o pozitivnih vidikih sodelovanja za učitelje, kot npr. večja variabilnost metod poučevanja, izboljšano znanje in spretnosti za poučevanje, profesionalna rast, pozitivnejše stališče do poučevanja … Manj raziskovani so vplivi tega sodelovanja na učence.

Obstaja več pristopov timskega poučevanja med učiteljem ter specialnim in rehabilitacijskim pedagogom.

S. Pulec Lah in J. Košir (2015) izpostavljata 6 pristopov timskega poučevanja med učiteljem ter specialnim in rehabilitacijskim pedagogom:

1. Pristop: Vzporedno vodenje, poučevanje (ang. Station teaching; Parallel teaching) Učenci so razdeljeni v najmanj tri heterogene skupine. Oba učitelja podajata del snovi na določeni postaji. Učenci krožijo po postajah tako, da oba učitelja delata z vsemi učenci v razredu.

To obliko pristopa lahko uporabimo v primerih, kadar gre za zapletenejšo vsebino, vendar ta vsebina ne sme biti hierarhično naravnana. Pristop je uporaben tudi za ponavljanje in utrjevanja znanja. Pristop je srednje zahteven za načrtovanje (Cook, 2004). M. Friend (2016) opredeljuje še drug način izvajanja te oblike timskega poučevanja. Učenci so razdeljeni v dve skupini in vsaki skupini je dodeljen eden izmed učiteljev. Učitelja lahko z vsako skupino delata na isti vsebini (npr. pregled snovi za test), ali pa lahko podajata snov na dva različna načina (npr. ponudijo različne načine učenja, množenja glede na zmožnosti učenca).

Pristop je uporaben, kadar želimo učence spodbuditi k aktivnejšemu sodelovanju v diskusiji. Prav tako je pristop uporaben v primeru utrjevanja znanja, izvajanja praktičnih dejavnosti, nudenja ponovne razlage ali priprave na preverjanje in ocenjevanje znanja.

Pristop zahteva srednjo mero načrtovanja (Cook, 2004).

2. Pristop: Deljeno poučevanje (ang. Alternative teaching)

Pri tem pristopu učitelj poučuje večino učencev, medtem ko se specialni in rehabilitacijski pedagog posveti manjši skupini, ki pri učenju potrebujejo dodatno pomoč in podporo.

L. Cook (2004) meni, da je ta oblika uporabna, kadar se učenci med seboj razlikujejo v obvladovanju določenih učnih vsebin in kadar potrebujejo nekateri učenci pri učenju dodatno pomoč, podporo. Alternativno poučevanje uporabimo tudi, kadar se od vseh učencev pričakuje visoka stopnja obvladovanja vsebin, oziroma, ko želimo poučevanje obogatiti z drugimi oblikami. Ta oblika zahteva visoko mero načrtovanja.

3. Pristop: Hkratno timsko poučevanje (ang. Team teaching)

Učitelj ter specialni in rehabilitacijski pedagog pri poučevanju prepletata svoje vloge, učenci ostanejo v eni skupini.

30 L. Cook (2004) dodaja, da lahko takšen pristop vključimo, kadar učitelja vzpostavljata poučen pogovor in je eden izmed ciljev poučevanja, da prikažeta učencem posamezno vrsto interakcije. Pri timskem poučevanju se oba učitelja dopolnjujeta in z učenci izmenjujeta izkušnje.

4. Pristop: Sprotna podpora, pomoč (ang. One teach, one assist)

Učitelj poučuje celotno skupino učencev, specialni in rehabilitacijski pedagog pa nudi pomoč posameznim učencem (odgovarja na njihova vprašanja, nudi ponovno razlago, usmerja njihovo pozornost …).

Po mnenju L. Cook (2004) je pristop uporaben, kadar ima posamezen učitelj strokovno znanje za posredovano vsebino, ali kadar učenci pri posameznih vsebinah potrebujejo dodatno pomoč, podporo. Od učiteljev ne zahteva velikega obsega načrtovanja.

5. Pristop: Poučevanje enega s pomočjo drugega učitelja (ang. One teaching, one assisting, tudi one teach, one drift)

Specialni in rehabilitacijski pedagog prevzame v določenem delu ure vodenje celotnega razreda, učitelj ima podporno vlogo. Specialni in rehabilitacijski pedagog lahko v okviru tega pristopa ponovi razlago z vključevanjem specialno pedagoških pristopov.

6. Pristop: Specialni pedagog kot opazovalec v razredu (ang. One teach, one observe) Učitelj poučuje, specialni in rehabilitacijski pedagog v dogovoru z njim opazuje funkcioniranje, samostojnost, aktivnost posameznih učencev. Njegova vloga je pasivna, v razred se ne vključuje kot aktivni pomočnik. Po opazovanju učitelji skupaj analizirata zbrane informacije.

Ta pristop je uporaben v situacijah, kjer se kasneje vpeljuje timsko poučevanje.

Uporaben je tudi, kadar želimo preverjati napredek posameznega učenca, ali če želimo posameznega učenca primerjati z ostalimi v razredu. Pristop lahko uporabimo tudi, kadar se o posameznih učencih pojavijo določena vprašanja (npr. če je učitelj opazil, da nakazuje določene težave). Ta pristop ne zahteva velikega obsega načrtovanja (Cook, 2004).

Različni pristopi timskega poučevanja so prisotni tudi v slovenskem šolskem prostoru.

Študentje 4. letnika specialne in rehabilitacijske pedagogike so v okviru pedagoške prakse raziskovali, katerih pristopov timskega poučevanja se učitelji najpogosteje poslužujejo. Študentje so različne pristope timskega poučevanja spoznali preko lastnih izkušenj, opazovanja ali poročanja strokovnih delavcev na šoli. Največ vključenih študentov je imelo možnost opazovati izvajanje dveh pristopov; sprotna podpora in pomoč ter specialni pedagog kot opazovalec v razredu. Veliko manj študentov je imelo možnost opazovati izvajanje deljenega poučevanja ter poučevanje enega s pomočjo drugega učitelja. Le dva, v raziskavo vključena študenta, sta imela možnost spoznavati tudi hkratno timsko poučevanje ter vzporedno učenje in poučevanje (Pulec Lah in Košir, 2015).

31 Timsko poučevanje učitelja ter specialnega in rehabilitacijskega pedagoga bo najučinkovitejše, kadar se ob izbiri posameznega pristopa poučevanja upoštevajo štirje dejavniki. Upoštevati moramo učenčeve lastnosti in potrebe, prav tako je potrebno upoštevati lastnosti in potrebe učiteljev. Pristope izbiramo tudi glede na vsebino, ki jo bomo poučevali in glede na strategije, ki jih bomo uporabili. Pri izbiri pristopov moramo biti pozorni tudi na druge dejavnike (npr. možnosti prostora) (Cook, 2004).