4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA
4.3 Stališča predmetnih učiteljev do vključevanja učencev z različnimi težavami 74
Odnos učitelja do vključevanja učencev s posebnimi potrebami je prav gotovo odvisen tudi od vrste in stopnje učenčevih težav. Učitelji s pozitivnejšimi pogledi na vključenost učencev s težavami imajo večje zaupanje v zmožnosti otrok, prav tako jim nudijo večjo podporo s prilagoditvami materialov, oblik in metod dela (Gilmore Campell in Cuskelly 2003). Buell idr. (1999) dodajajo, da obstaja med odnosom učitelja do vključevanja ter izobraževalnimi rezultati učencev s posebnimi potrebami pozitivna povezanost.
S pomočjo 8 trditev, za katere so se morali predmetni učitelji opredeliti na 5- stopenjski lestvici od 1- se sploh ne strinjam, 2- se bolj ne strinjam kot strinjam, 3- ne morem se opredeliti, 4- se bolj strinjam kot ne strinjam do 5- se popolnoma strinjam, smo želeli ugotoviti, kakšna so njihova stališča do vključevanja učencev z različnimi težavami oziroma posebnimi potrebami.
Tabela 44: Opisna statistika stališč do vključevanja učencev z različnimi težavami
TRDITVE vključenost učencev s posebnimi potrebami v iste razrede kot učenci brez težav, ne morejo opredeliti, ali pa se s trditvami bolj ne strinjajo, kot strinjajo.
Najbolj pozitivno stališče imajo predmetni učitelji do vključevanja učencev z gibalno oviranostjo (T88—M=3,82; SD=1,06) ter učencev z govorno-jezikovnimi motnjami (T91─M=3,79; SD=0,99), medtem ko do vključevanja učencev z motnjami v duševnem razvoju učitelji zavzemajo bolj negativna stališča (T85—M=2,70; SD=1,12). Do
75 vključevanja učencev s čustveno-vedenjskimi težavami (T80), z motnjo avtističnega spektra (T86), z gluhoto in naglušnostjo (T87), s slepoto in slabovidnostjo (T89) se učitelji niso mogli opredeliti. Na učiteljevo negativno naravnanost do vključevanja vpliva po mnenju D. Jobe, Rust in J. Brissie (1996) med drugim tudi pomanjkanje poznavanja posameznih posebnih potreb. Učitelji predmetne stopnje so morda v manjši meri seznanjeni z motnjami v duševnem razvoju, čemur je potrebno nameniti pozornost, saj so v redne oblike vzgoje in izobraževanja vključeni tudi učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju.
Ugotovitve so konsistentne z ugotovitvami raziskav Stančić (1982, v Bagota in Dulčić, 2008), kjer so učitelji zavzemali negativna stališča predvsem do vključevanja učencev z motnjami v duševnem razvoju, medtem ko so imeli pozitivnejša stališča do vključevanja učencev z gibalno oviranostjo. Učitelji so bili najbolj naklonjeni vključevanju učencev z gibalno oviranostjo, saj so pri delu z njimi čutili večjo samoučinkovitost (Schmidt in Čagran, 2011). Ugotovitve so v nasprotju z ugotovitvami raziskave Sigafosa in Elkinsa (1994, v Subban in Sharma, 2016), ki so pokazale, da učiteljem prav delo z učenci z gibalno oviranostjo in s kombiniranimi motnjami predstavlja največji izziv.
Za preverjanje statistično pomembnih razlik v stališčih do vključevanja učencev s težavami glede na spol, smo zaradi nenormalno porazdeljenih rezultatov (p=0,00), uporabili neparametričen Mann-Whitnejev U-preizkus razlik.
Tabela 45: Mann-Whitnejev U- preizkus razlik v stališčih do vključevanja učencev z različnimi težavami med učitelji glede na spol
TRDITVE SPOL N R U P
T80: Učenci s čustveno-vedenjskimi težavami bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
Moški 34 100,10 2631,500 ,757
Ženski 160 96,95 T85: Učenci z motnjami v duševnem razvoju bi morali
biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
Moški 34 102,79 2540,000 ,528
Ženski 160 96,38 T86: Učenci z motnjami avtističnega spektra bi morali
biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
Moški 34 103,65 2511,000 ,464
Ženski 160 96,19 T87: Gluhi in naglušni učenci bi morali biti vključeni v
iste razrede kot učenci brez težav.
Moški 34 102,01 2566,500 ,593
Ženski 160 96,54 T88: Učenci z gibalno oviranostjo bi morali biti vključeni
v iste razrede kot učenci brez težav.
Moški 34 94,01 2601,500 ,675
Ženski 160 98,24 T89: Slepi in slabovidni učenci bi morali biti vključeni v
iste razrede kot učenci brez težav.
Moški 34 112,79 2200,000 ,067
Ženski 160 94,25 T90: Učenci s primanjkljaji na posameznih področjih
učenja (npr. disleksija, diskalkulija) lahko dosegajo enakovredne učne dosežke kot učenci brez težav.
Moški 34 84,59 2281,000 ,118
Ženski 160 100,24
76
T91: Učenci z govorno-jezikovnimi motnjami bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
Moški 34 103,40 2519,500 ,479
Ženski 160 96,25
Med učitelji in učiteljicami predmetne stopnje v stališčih do vključenosti učencev s težavami ni statistično pomembnih razlik. Vidne so le tendence pri posameznih vrstah posebnih potreb. Učitelji moškega spola nekoliko višje ocenjujejo trditve, vezane na vključenost učencev z govorno-jezikovnimi motnjami (R=103,40), s slepoto in slabovidnostjo (R=112,79), z motnjami v duševnem razvoju (R=102,79), z motnjami avtističnega spektra (R=103,65), z gluhoto in naglušnostjo (R=102,01) ter s čustveno in vedenjskimi težavami (R=100,10). Učiteljice predmetne stopnje nekoliko višje ocenjujejo trditve, vezane na vključenost učencev z gibalno oviranostjo (R=98,24) in trditev, ki opredeljuje, da lahko učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja dosegajo enakovredne dosežke kot učenci brez težav (R=100,24).
Z raziskavo smo želeli ugotoviti, ali obstajajo statistično pomembne razlike v stališčih do vključevanja učencev s težavami glede na delovno dobo v šolstvu. Zaradi nenormalno porazdeljenih rezultatov smo uporabili neparametričen test, in sicer Kruskal Wallisov preizkus razlik.
Tabela 46: Kruskal-Wallisov preizkus razlik v stališčih do vključevanja učencev z različnimi težavami glede na delovno dobo v šolstvu
TRDITVE DELOVNA
DOBA
N R X2 P
T85: Učenci z motnjami v duševnem razvoju bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
1-11 40 101,98 2,182 ,336
12-32 106 92,38
33-40 48 105,07
T86: Učenci z motnjami avtističnega spektra bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
1-11 40 100,44 ,173 ,917
12-32 106 96,29
33-40 48 97,72
T87: Gluhi in naglušni učenci bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
1-11 40 113,39 5,006 ,082
12-32 106 95,79
33-40 48 88,04
T88: Učenci z gibalno oviranostjo bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
1-11 40 99,39 ,129 ,937
12-32 106 96,26
33-40 48 98,66
T89: Slepi in slabovidni učenci bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
1-11 40 107,26 1,744 ,418
12-32 106 94,20
33-40 48 96,65
77
T90: Učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (npr. disleksija, diskalkulija) lahko dosegajo enakovredne učne dosežke kot učenci brez težav.
1-11 40 111,25 17,979 ,000
12-32 106 104,91
33-40 48 69,69
T91: Učenci z govorno-jezikovnimi motnjami bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
1-11 40 99,66 ,832
12-32 106 98,49
33-40 48 93,52
Statistično pomembne razlike v stališčih do vključevanja učencev s posebnimi potrebami med učitelji z različno delovno dobo so se pokazale le pri trditvi T90, kar pa smo predhodno že analizirali (tabela 25).
Nadalje smo ugotavljali, ali obstajajo razlike v stališčih do vključevanja učencev s posebnimi potrebami glede na izkušnje, ki jih imajo predmetni učitelji z osebami s posebnimi potrebami. Med učitelji, ki so izkušnje pridobili z razredništvom učenca s posebnimi potrebami, z nudenjem učne pomoči ter poučevanjem v prilagojenem programu z nižjim izobrazbenim standardom ter učitelji, ki teh izkušenj nimajo, ni statistično pomembnih razlik. Statistično pomembne razlike v stališčih do vključevanja učencev s težavami glede na izkušnje, ki so bile pridobljene s poučevanjem učenca s posebnimi potrebami, z nudenjem dodatne strokovne pomoči ter s poučevanjem v posebnem programu vzgoje in izobraževanja, so se pokazale le pri določenih trditvah.
Zaradi nenormalno porazdeljenih rezultatov smo za ugotavljanje pomembnosti razlik uporabili neparametričen test Kruskal-Wallisov preizkus razlik.
Tabela 47: Kruskal Wallisov preizkus razlik v stališčih do vključevanja učencev z različnimi težavami glede na izkušnje s težavami bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
Nimam izkušenj 2 130,50 ,778 ,678
Malo izkušenj 65 96,30
Bogate izkušnje 127 97,59
T85: Učenci z motnjami v duševnem razvoju bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
Nimam izkušenj 2 152,00 3,30 ,192
Malo izkušenj 65 90,89
Bogate izkušnje 127 100,02
T86: Učenci z motnjami avtističnega spektra bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
Nimam izkušenj 2 140,25 1,72 ,424
Malo izkušenj 65 100,68
Bogate izkušnje 127 95,20
T87: Gluhi in naglušni učenci bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
Nimam izkušenj 2 138,50 1,40 ,496
Malo izkušenj 65 99,78
Bogate izkušnje 127 95,69
78
T88: Učenci z gibalno oviranostjo bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
Nimam izkušenj 2 133,25 1,56 ,460
Malo izkušenj 65 92,78
Bogate izkušnje 127 99,35
T89: Slepi in slabovidni učenci bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav. motnjami bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
Nimam izkušenj 2 106,25 ,150 ,928
Malo izkušenj 65 95,74
Bogate izkušnje 127 98,26
Bogate izkušnje s poučevanjem učenca s posebnimi potrebami ima 127 učiteljev, skoraj polovica manj pa je opredelila, da imajo malo izkušenj. V primerjavi z učitelji, ki teh izkušenj nimajo (R=19,00), so učitelji z bogatimi (R=94,12) in učitelji z malo izkušnjami (R=106,52) izkazali pozitivnejše stališče do trditve, da lahko učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja dosegajo enakovredne učne dosežke kot učenci brez težav. Ne glede na učenčeve težave je potrebno verjeti v učenca, mu pomagati pri premagovanju primanjkljajev ter ustvarjati takšno okolje, ki bo omogočalo doseganje enakovrednih dosežkov. Pri učnih dejavnostih je pomembno, da uporabljamo in spodbujamo učenčeve veščine, močna področja in različne podporne dejavnike v okolju (Kavkler idr., 2008b).
Tabela 48: Kruskal-Wallisov preizkus razlik v stališčih do vključevanja učencev z različnimi težavami glede na izkušnje z
T80: Učenci s čustveno-vedenjskimi težavami bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
Nimam izkušenj 35 85,47 4,483 ,106
Malo izkušenj 60 108,62
Bogate izkušnje 99 95,02 T85: Učenci z motnjami v duševnem razvoju bi
morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
Nimam izkušenj 35 74,77 7,612 ,022
Malo izkušenj 60 102,99
Bogate izkušnje 99 102,21 T86: Učenci z motnjami avtističnega spektra bi
morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
Nimam izkušenj 35 85,57 3,493 ,174
Malo izkušenj 60 106,63
Bogate izkušnje 99 96,19
79
T87: Gluhi in naglušni učenci bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
Nimam izkušenj 35 87,06 1,956 ,376
Malo izkušenj 60 103,16
Bogate izkušnje 99 97,76 T88: Učenci z gibalno oviranostjo bi morali biti
vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
Nimam izkušenj 35 87,90 1,700 ,427
Malo izkušenj 60 96,53
Bogate izkušnje 99 101,48 T89: Slepi in slabovidni učenci bi morali biti
vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
Nimam izkušenj 35 85,74 2,113 ,348
Malo izkušenj 60 101,36
Bogate izkušnje 99 99,32 T90: Učenci s primanjkljaji na posameznih
področjih učenja (npr. disleksija, diskalkulija) lahko dosegajo enakovredne učne dosežke kot učenci brez težav.
Nimam izkušenj 35 107,29 2,559 ,278
Malo izkušenj 60 101,02
Bogate izkušnje 99 91,91 T91: Učenci z govorno-jezikovnimi motnjami bi
morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
Nimam izkušenj 35 101,13 ,268 ,874
Malo izkušenj 60 98,16
Bogate izkušnje 99 95,82
Izkušnje z nudenjem dodatne strokovne pomoči ima 159 (81,96 %) predmetnih učiteljev, od tega jih je 60 (30,93 %) učiteljev opredelilo, da imajo malo izkušenj in 99 (51,93 %), da imajo bogate izkušnje. Ti učitelji so v primerjavi z učitelji, ki teh izkušenj nimajo, izrazili večje strinjanje, da bi morali biti učenci z motnjami v duševnem razvoju vključeni v iste razrede kot učenci brez težav. S prepoznavo močnih področjih pri učencu in v okolju opazimo, da se vsak posameznik zmore na nek način učiti uspešno (Kavkler idr., 2008b), vendar ostaja vprašanje, v kolikšni meri bi se učitelji zmogli v razredu odzivati na potrebe učencev z motnjami v duševnem razvoju.
Tabela 49: Kruskal-Wallisov preizkus razlik v stališčih do vključevanja učencev z različnimi težavami glede na izkušnje s poučevanjem v posebnem programu vzgoje in izobraževanja
TRDITVE Izkušnje s poučevanjem v posebnem programu
N R X2 P
T80: Učenci s čustveno-
vedenjskimi težavami bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav. vključeni v iste razrede kot učenci brez težav. vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
Nimam izkušenj 181 97,88 1,375 ,503
Malo izkušenj 6 110,17
Bogate izkušnje 7 76,79
80
T87: Gluhi in naglušni učenci bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
Nimam izkušenj 181 99,24 11,24 ,004
Malo izkušenj 6 120,42
Bogate izkušnje 7 32,79
T88: Učenci z gibalno oviranostjo bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
Nimam izkušenj 181 99,46 9,25 ,010
Malo izkušenj 6 108,08
Bogate izkušnje 7 37,71
T89: Slepi in slabovidni učenci bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav. vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
Nimam izkušenj 181 98,19 3,66 ,161
Malo izkušenj 6 116,50
Bogate izkušnje 7 63,29
Učitelji, ki imajo malo izkušenj s poučevanjem v posebnem programu vzgoje in izobraževanja (R=120,42) oziroma teh izkušenj nimajo (R=99,24), se v primerjavi z učitelji z bogatimi izkušnjami (R=32,79) bolj strinjajo z vključenostjo učencev z gluhoto in naglušnostjo v iste razrede kot so vključeni učenci brez težav.
Statistično pomembne razlike v stališčih do vključevanja učencev s težavami med učitelji z različnimi izkušnjami s poučevanjem v posebnem programu vzgoje in izobraževanja so se pokazale tudi pri trditvah T88 in T89. Učitelji, ki nimajo oziroma imajo malo izkušenj s poučevanjem v posebnem programu vzgoje in izobraževanja, se v primerjavi z ostalimi bolj strinjajo s trditvama, da bi morali biti učenci z gibalno oviranostjo ter učenci s slepoto in slabovidnostjo vključeni v iste razrede kot učenci brez težav. Stališča do vključevanja učencev s težavami so povezana tudi s stopnjo težav, ki jih imajo učenci. Učitelji z bogatimi izkušnjami s poučevanjem v posebnem programu vzgoje in izobraževanja, so si morda težave učencev predstavljali kot izrazite, kompleksne in posledično so si težje predstavljali vključevanje teh učencev v redne razrede. Predhodne izkušnje morajo biti pozitivne, saj se lahko le tako oblikuje pozitiven odnos do vključevanja učencev s težavami (Briggs idr., 2002, v Subban in Sharma, 2016).
V nadaljevanju nas je zanimalo tudi, kakšen vpliv ima na stališča do vključevanja učencev s težavami dodatno izobraževanje oziroma pridobivanje informacij o poučevanju teh učencev. Vrednosti Kolmogorov-Smirnovega testa so nakazovale nenormalno porazdelitev rezultatov, zato smo za ugotavljanje statistično pomembnih razlik uporabili neparametričen test Mann-Whitnejev U-preizkus razlik.
81
Tabela 50: Mann-Whitnejev U-preizkus razlik v stališčih do vključevanja učencev z različnimi težavami glede na udeležbo na izobraževanjih
TRDITVE Izobraževanje N R U P
T90: Učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (npr. disleksija, diskalkulija) lahko dosegajo enakovredne učne dosežke kot učenci brez težav.
DA 179 97,89 1272,50 ,723
NE 15 92,83
T91: Učenci z govorno-jezikovnimi motnjami bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
DA 179 97,18 1284,50 ,771
NE 15 101,37
T88: Učenci z gibalno oviranostjo bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
DA 179 98,11 1234,00 ,585
NE 15 90,27
T89: Slepi in slabovidni učenci bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
DA 179 96,28 1125,00 ,275
NE 15 112,00
T85: Učenci z motnjami v duševnem razvoju bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
DA 179 97,10 1270,50 ,719
NE 15 102,30
T86: Učenci z motnjami avtističnega spektra bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
DA 179 96,76 1210,50 ,510
NE 15 106,30
T87: Gluhi in naglušni učenci bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
DA 179 97,19 1286,50 ,781
NE 15 101,23
T80: Učenci s čustveno-vedenjskimi težavami bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
DA 179 98,01 1250,50 ,647
NE 15 91,37
D. Jobe idr. (1996) omenjajo, da imajo učitelji negativna stališča do vključevanja učencev s težavami predvsem zaradi pomanjkanja znanja oziroma poznavanja različnih vrst posebnih potreb. Med učitelji, ki so se posluževali možnosti dodatnega izobraževanja, pridobivanja informacij, znanja o poučevanju učencev s težavami in med učitelji, ki se do sedaj niso dodatno izobraževali, ni statistično pomembnih razlik v stališčih do vključevanja učencev s težavami.
Tabela 51: Mann-Whitnejev U-preizkus razlik v stališčih do vključevanja učencev z različnimi težavami glede na možnost internih oblik izobraževanj s strani šolske svetovalne službe
TRDITVE
Interne oblike izobraževanj
(ŠSS)
N R U P
T80: Učenci s čustveno-vedenjskimi težavami bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
NE 57 95,72 0,088 ,767
DA 137 98,24
T85: Učenci z motnjami v duševnem razvoju bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
NE 57 85,19 7,612 ,022
DA 137 102,62
82
T86: Učenci z motnjami avtističnega spektra bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
NE 57 105,35 3,493 ,174
DA 137 94,23
T87: Gluhi in naglušni učenci bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
NE 57 97,94 1,956 ,376
DA 137 97,32
T88: Učenci z gibalno oviranostjo bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
NE 57 97,81 1,700 ,427
DA 137 97,37
T89: Slepi in slabovidni učenci bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
NE 57 99,56 2,113 ,348
DA 137 96,64
T90: Učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (npr. disleksija, diskalkulija) lahko dosegajo enakovredne učne dosežke kot učenci brez težav.
NE 57 100,24 2,559 ,278
DA 137 96,36
T91: Učenci z govorno-jezikovnimi motnjami bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
NE 57 105,25 ,268 ,874
DA 137 94,27
Statistično pomembne razlike v stališčih do vključevanja učencev s posebnimi potrebami med učitelji, ki so bili oziroma niso bili deležni internih oblik izobraževanj s strani šolske svetovalne službe, so se pokazale le pri trditvi T85:
T85 — Učenci z motnjami v duševnem razvoju bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
Učitelji, ki so bili deležni takšne oblike izobraževanj (R=102,62), se v primerjavi z ostalimi (R=85,19) bolj strinjajo z vključevanjem učencev z motnjami v duševnem razvoju v iste razrede kot so vključeni učenci brez težav.
Tabela 52: Mann-Whitnejev U-preizkus razlik v stališčih do vključevanja učencev z različnimi težavami glede na Specialno- pedagoško izpopolnjevanje za delo z izbrano skupino oseb s posebnimi potrebami
TRDITVE SPIZP-OPP3 N R U P
T80: Učenci s čustveno-vedenjskimi težavami bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
NE 178 97,67 1394,500 ,887
DA 16 95,66
T85: Učenci z motnjami v duševnem razvoju bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
NE 178 95,64 1093,000 ,109
DA 16 118,2
T86: Učenci z motnjami avtističnega spektra bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
NE 178 97,65 1396,500 ,894
DA 16 95,78
3 SPIZP- OPP: Specialno-pedagoško izpopolnjevanje za delo z izbrano skupino oseb s posebnimi potrebami.
83
T87: Gluhi in naglušni učenci bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
NE 178 97,94 1346,50 ,709
DA 16 92,66
T88: Učenci z gibalno oviranostjo bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
T90: Učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (npr. disleksija, diskalkulija) lahko dosegajo enakovredne učne dosežke kot učenci brez težav.
NE 178 100,7 853,500 ,005
DA 16 61,84
T91: Učenci z govorno-jezikovnimi motnjami bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
NE 178 97,30 1388,500 ,862
DA 16 99,72
Statistično pomembne razlike med učitelji, ki so se udeležili Specialno-pedagoškega izpopolnjevanja za delo z izbrano skupino oseb s posebnimi potrebami (nekdanja defektološka dokvalifikacija) in učitelji, ki se tega niso udeležili, so se pokazale pri trditvi T90. Učitelji, ki niso bili deležni tovrstnega dodatnega izobraževanja (R=100,71), so v primerjavi z ostalimi učitelji (R=61,84), bolj pozitivno ocenili trditev, da lahko učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja dosežejo enakovredne dosežke kot učenci brez težav. Učitelji, ki zaključijo omenjeni program, pridobijo znanja s področja specialne pedagogike za delo z izbranimi skupinami oseb s posebnimi potrebami, med temi pa se ne obravnava skupine učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Morda so se ravno zato pri tej skupini pojavile statistično pomembne razlike.
Za delo s to skupino učencev lahko predmetni učitelji dodatna znanja pridobijo s Študijskim programom za izpopolnjevanje za delo z učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja in s čustvenimi in vedenjskimi težavami, ki se izvaja na Pedagoški fakulteti v Ljubljani.
Tabela 53: Mann-Whitnejev U- preizkus razlik v stališčih do vključevanja učencev z različnimi težavami glede na udeležbo na seminarjih, delavnicah, strokovnih debatah
TRDITVE SEMINARJI N R U P
T80: Učenci s čustveno-vedenjskimi težavami bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
NE 82 96,49 4509,00 ,823
DA 112 98,24
T85: Učenci z motnjami v duševnem razvoju bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
NE 82 87,21 3748,50 ,023
DA 112 105,03
T86: Učenci z motnjami avtističnega spektra bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
NE 82 89,74 3955,50 ,086
DA 112 103,18
84
T87: Gluhi in naglušni učenci bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
NE 82 92,51 4183,00 ,273
DA 112 101,15
T88: Učenci z gibalno oviranostjo bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
NE 82 89,07 3900,50 ,060
DA 112 103,67
T89: Slepi in slabovidni učenci bi morali biti vključeni v iste razrede kot učenci brez težav.
NE 82 95,07 4393,00 ,589
DA 112 99,28
T90: Učenci s primanjkljaji na posameznih področjih
T90: Učenci s primanjkljaji na posameznih področjih