Uresničevanje inkluzije v praksi

Inkluzivna vzgoja in izobraževanje lahko prinaša prednosti tako za učence s posebnimi potrebami kot tudi za njihove vrstnike, prinaša lahko prednosti tudi za strokovne delavce. Vendar lahko uspešno uresničevanje inkluzivne vzgoje in izobraževanja v praksi otežujejo številne ovire, potrebno je zagotoviti tudi določene pogoje. V nadaljevanju sledi pregled prednosti, ovir ter pogojev za uspešno uresničevanje inkluzije v praksi.

2.1.1.1 Prednosti

Inkluzivna vzgoja in izobraževanje ponuja možnosti za učenje in sprejemanje individualnih razlik. Učencem s posebnimi potrebami in njihovim vrstnikom omogoča, da razvijajo svoja močna in šibka področja. Vsi učenci so deležni visokih, a ustreznih pričakovanj (Mag, Sinfield in Burns, 2017).

Po mnenju Z. Stančić (2014, v Stančić, 2018) lahko učenci v inkluzivno naravnanem izobraževanju v večji meri izražajo svoje želje, interese, aktivnejše sodelujejo pri načrtovanju, izvajanju ter evalvaciji individualiziranega programa, se učijo veščin samoodločanja.

K. McCarty (2006, v McMillan, 2008) prav tako poudarja vpliv inkluzivne vzgoje in izobraževanja na izboljšanje socialnih odnosov, akademskih dosežkov, izboljšanje položaja oseb s težavami. Skalar (2003) dodaja, da inkluzija pomembno prispeva k pozitivni, spodbudni razredni klimi. Po mnenju Evins (2015) imajo učenci s posebnimi potrebami v inkluzivnem okolju možnost, da se učijo ustreznejših socialnih in čustvenih veščin.

Vrstniki učencev s posebnimi potrebami pa imajo možnost razvijati razumevanje potreb drugih, prav tako postanejo bolj dovzetni za drugačnost in razlike med njimi (Daniels in Stafford, 2003). Raziskave kažejo, da vrstniki z vključenostjo sošolcev s težavami razvijejo večjo socialno samozaupanje in odgovornost (Staub in Peck, 1995, v Daniels in Stafford, 2003). Pomembnost medsebojnih odnosov med učenci s posebnimi potrebami in njihovimi vrstniki prepoznava tudi Z. Stančić (2018), saj ima druženje z vrstniki pozitiven učinek na ustvarjanje inkluzivno naravnane razredne klime.

Poučevanje učencev s težavami naj bi učitelje spodbudilo, da bi pri delu poleg tradicionalnih oblik poučevanja uporabljali tudi ustvarjalnejše, sodobnejše oblike in metode dela (Berg, 2004).

Inkluzivna vzgoja in izobraževanja naj bi prinašala prednosti tudi za širšo lokalno skupnost, saj omogoča oblikovanje pozitivnega odnosa med prebivalci, večjo ozaveščenost o osebah s posebnimi potrebami (Petrovska, Sivevska in Runceva, 2016).

Četudi prepoznavamo določene prednosti, ki jih ima inkluzivno izobraževanje za učence, obstajajo tudi številne ovire, ki vključevanje učencev s težavami v redne osnovne šole ovirajo (McMillan, 2008).

16 2.1.1.2 Ovire

Mitchell (2009) navaja, da implementacijo inkluzivne politike v prakso onemogočajo številne ovire, ki se med državami zelo razlikujejo. Avtor omenja ovire kot so: negativna stališča in prepričanja, premajhna usposobljenost učiteljev za poučevanje učencev s težavami, togost učnih načrtov, arhitekturna nedostopnost izobraževalnih ustanov, sklicevanje na medicinski diskurz, preveliki normativi učencev v razredu. Pri tem opozarja, da inkluzije ne smemo uvajati od zgoraj navzdol, ne da bi poskrbeli za ustrezno pripravo šol in skupnosti.

C. Kochhar, L. West in J. Taymans (2000, v Hines, 2001) ovire, ki otežujejo uresničevanje inkluzije razporejajo v tri kategorije:

• Organizacijske ovire. Povezane so z različnimi načini poučevanja, strokovnimi viri in z vodenjem. Število učencev v inkluzivnem razredu ne bi smelo presegati 28 učencev, prav tako v razredu ne bi smelo biti več kot 25 % učencev s posebnimi potrebami. Organizacijske ovire zajemajo še načrtovanje timskih sestankov, sodelovanje med učitelji ter strokovnimi delavci.

• Ovire povezane s stališči. Raziskave kažejo, da se učitelji z vključevanjem otrok s težavami in z inkluzivno naravnanostjo načeloma strinjajo. Pojavljajo pa se težave s sprejemanjem novih idej za poučevanje, učenje. Poleg tega se mnogi ne počutijo pripravljeni, dovolj usposobljeni, da bi delali v inkluzivno naravnanem okolju.

• Ovire, ki se nanašajo na znanja ter usposobljenost. Mnogi učitelji se ne počutijo dovolj usposobljene za delo z učenci s posebnimi potrebami. Tukaj predstavljajo pomembno vlogo specialni in rehabilitacijski pedagogi, ki lahko učiteljem nudijo podporo pri poučevanju ter prevzamejo vlogo svetovalca. Le ti pa morda predmetnim učiteljem težje svetujejo, saj velikokrat niso poznavalci vsebin iz predmetnih področij.

Evropska agencija za izobraževanje oseb s posebnimi potrebami in inkluzivno izobraževanje (2003) opredeli in opiše naslednje ovire, s katerimi se prav tako srečujemo pri uresničevanju inkluzivne vzgoje in izobraževanja:

• ovire, ki so povezane s financiranjem oziroma s finančnimi možnostmi države,

• ovire povezane z nerazpoložljivostjo ustreznih pogojev za šolanje (npr.

nedostopnost učnih in tehničnih pripomočkov, pomanjkljiva usposobljenost učiteljev za delo z učenci s težavami, nezadostna podpora s strani strokovnih delavcev, ravnateljev),

• ovire povezane s številom učencev v razredu.

Omeniti je potrebno tudi ovire, ki so povezane s socialno ekonomskim statusom, oziroma ovire, ki so povezane s komunikacijo in jezikom. Poučevanje in učenje za mnoge učence poteka v jeziku, ki ni njihov materni jezik. Tako so lahko ti učenci še posebej izpostavljeni nizkim pričakovanjem in diskriminaciji (Inclusive Education, 2017).

17 Pri razvoju inkluzivne vzgoje in izobraževanja obstajajo različni dejavniki tveganja.

Mitchell (2008, v Kavkler, 2011) meni, da največji dejavnik tveganja predstavlja vključevanje samo posameznih delov inkluzije v prakso. Avtor izpostavlja primer, da bi učenca s posebnimi potrebami vključili v razred, pri tem pa mu ne bi zagotovili ustreznih materialnih ter strokovnih virov podpore in pomoči. Inkluzivna vzgoja in izobraževanje bosta tako le stežka uspeli. Za vsakega posameznega učenca se moramo vprašati, kaj je najbolje zanj. Tudi kadar se pojavljajo vprašanja, ali se naj šola v redni osnovni šoli ali v specializiranih ustanovah.

A. Evins (2015) opozarja, da lahko stopnja ali vrsta posebnih potreb vpliva na učenčev uspeh v inkluzivnem okolju. Raziskave namreč kažejo, da učenci z višjimi sposobnostmi bolj napredujejo v inkluzivnem razredu, medtem ko učenci, ki imajo nižje sposobnosti lažje in bolj napredujejo v specializiranih razredih.

Da mora biti dobrobit učenca v ospredju, poudarja tudi Resman (2003). Učenca, ki zaradi specifike svojih težav ne more biti uspešen v rednih oblikah vzgoje in izobraževanja, je smiselno vključiti v specializirane oblike šolanja. V teh oblikah šolanja je vključen v razred z zmanjšanim številom učencev, deležen več individualnega dela, bolj specializiranih metod poučevanja ipd.

V nasprotnem primeru se namreč pogosto sooča z nižjo samopodobo in samospoštovanjem, frustracijami, strahom. Prisotnost frustracij, anksioznosti, stresa se še poveča, kadar učenec s strani vrstnikov ni sprejet ter postane tako tarče zasmehovanja (Berg, 2004).

Številne ovire za učenje in uspešno vključevanje so del konteksta, na katerega šola ne more vplivati (npr. revščina je med drugim največja ovira za doseganje uspeha). Šola pa lahko korenito vpliva na izobraževalne izkušnje učencev in šolskih delavcev z razvojem kulture, ki temelji na spoštovanju. Učencem je potrebno zagotavljati podporo, da se lahko vključujejo v učenje, sodelujejo z drugimi in da lahko tudi oni doživljajo uspehe (Booth in Ainscow, 2002).

Inkluzija lahko pripomore k oblikovanju spodbudnega učnega okolja, a s seboj prinaša tudi izzive v učiteljevem delu. Učitelji naj bi se na eni strani vsem učencem posvečali v enaki meri, na drugi strani pa se od njih zahteva, da stremijo k doseganju določenih standardov znanja (Evins, 2015).

2.1.1.3 Pogoji

V praksi je uspešnost uresničevanja inkluzivne vzgoje in izobraževanja pogojena s številnimi dejavniki, ki jih predstavljamo v nadaljevanju.

Galeša (1997) med pogoje za uresničevanje inkluzivne vzgoje in izobraževanja umešča naslednje:

• pozitivna življenjska naravnanost, kamor med drugim spada tudi pozitivno vrednotenje, poznavanje oseb s posebnimi potrebami s strani staršev, strokovnih delavcev, družbe nasploh,

18

• pozitivno naravnano vrednotenje ter samovrednotenje oseb,

• naravnanost vzgoje in izobraževanja v celosten, optimalen razvoj posameznikov,

• naravnanost vzgoje in izobraževanja, ki upošteva posameznikove zmožnosti in posebne potrebe (kontinuum programov, individualizirani programi, specialni delovni in učni pripomočki, ustrezno preverjanje in ocenjevanje znanja, diferenciacija, individualizacija),

• razpoložljivost pedagoških delavcev, razvite strokovne službe v šoli in možnost sodelovanja z zunanjimi ustanovami,

• finančni in materialni pogoji (pripomočki, prostor, odstranjene arhitekturne in komunikacijske ovire),

• pozitivna naravnanost pedagoških delavcev, učencev, staršev do vključevanja učencev s težavami (delavnice ozaveščanja, seminarji, usposabljanja, strokovna pomoč),

• ustrezna zakonodaja.

Ko govorimo o implementaciji inkluzije v prakso, ne smemo pozabiti na številne spremembe, ki bi bile potrebne, da bi bila implementacija uspešna:

• odstranitev arhitekturnih ovir,

• zagotovitev materialno-tehničnih sredstev za lažje poučevanje,

• večje število strokovnjakov za delo z učenci s posebnimi potrebami,

• ustrezno in stalno usposabljanje učiteljev za delo z učenci s posebnimi potrebami,

• spremembe na področju začetnega izobraževanja učiteljev (usmerjenost izobraževanja tudi v pridobivanje znanj o delu in poučevanju učencev s posebnimi potrebami),

• večje ozaveščanje lokalne skupnosti o individualnih razlikah ter spoštovanju teh razlik (Petrovska idr., 2015).

V primeru, da imamo vključenega otroka s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami, je smiselno zagotoviti potrebne vire, strokovne in materialne, kamor spadajo tako ustrezno okolje z razpoložljivimi učnimi, delovnimi pripomočki kot tudi strokovna podpora učitelju (Kavkler, 2008).

Pri tem M. Kavkler (2008) opozarja tudi na socialno odgovornost vsakega posameznika, ki sodeluje pri vključevanju učencev s posebnimi potrebami oziroma učencev s težavami. Strokovni delavec si mora namreč prizadevati, da bo vsakemu učencu omogočen optimalen razvoj.

Predanost posameznikov in celotne skupnosti ter težnja vseh vpletenih, od strokovnih delavcev, vse do učencev in staršev k uspešnemu vključevanju v redne oblike vzgoje

19 in izobraževanja, sta pogoja, ki prispevata k uresničevanju inkluzivnega izobraževanja (Clement Morrison, 2008).

Pri opredeljevanju pogojev, ki so potrebni za uresničevanje inkluzivne vzgoje in izobraževanja, ne smemo pozabiti tudi na pomembnost medosebnih odnosov.

J. Martinšek (2012) izpostavlja, da so medosebni odnosi v šolskem okolju odvisni na eni strani od osebnostnih lastnosti vpletenih, na drugi strani pa od lastnosti šolskega sistema. Upoštevanje te odnosne ravni je potrebno tudi pri delu v razredu. C. Peklaj (2012) navaja dva vidika odnosov pri delu v razredu: odnosi med učenci ter odnosi med učiteljem in učencem.

Učitelj je nekakšen vezni člen, ki povezuje učenca, razred, šolo, starše in širšo skupnost. Na ravni učenca je potrebno, da uvaja in upravlja procese učenja, se učinkovito odziva na učne potrebe posameznih učencev … Na ravni razreda se mora učitelj zavedati, da je sestava učencev vedno bolj heterogena, vključuje se vse več učencev s posebnimi potrebami, potrebne so medpredmetne povezave. Na ravni šole je smiselno, da se učitelj vključuje v različne time, ki sodelujejo med seboj pri načrtovanju, izvajanju ter evalvaciji. Šola mora učitelje spodbujati pri uporabi sodobnih načinov poučevanja ter tudi spodbujati uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije pri poučevanju. Na ravni staršev in širše skupnosti je smiselno nudenje strokovnega svetovanja staršem, sodelovanje s strokovnjaki zunanjih institucij … (Teachers matters, 2005).

Po mnenju K. Košir (2017, str. 58) učitelj »soustvarja socialno okolje v razredu z oblikovanjem norm in pravil za socialno vedenje učencev ter posredovanjem eksplicitnih sporočil o interakcijah učencev z njihovimi sošolci.« Tako lahko kot učitelj vpliva na socialne odnose na različne načine. Učitelj je s svojim vedenjem do drugih učencev model, na socialne odnose pa lahko vpliva tudi preko izbire metod poučevanja, s spodbujanjem sodelovalnega učenja.

Pri vključevanju učencev s težavami imajo zelo pomembno vlogo tudi njihovi vrstniki.

Eaton (2004, v Kavkler, 2008) izpostavlja, da je potrebno vrstnike ozaveščati o posebnih potrebah, pomenu sodelovanja, podpore. Vrstnike je prav tako smiselno vključevati v vrstniško pomoč drugim učencem, lahko so model vedenja, podpore.

Bečaj (2001, v Martinšek, 2012) svetuje, da je potrebno oblikovati dobro, pozitivno psihosocialno klimo, ki bo pripomogla k dobremu počutju vseh učencev v razredu.

Pomemben pogoj, ki prispeva k uresničevanju inkluzivne vzgoje in izobraževanja, je tudi timsko delo strokovnih delavcev. Timsko delo namreč pripomore k učinkovitejšemu soočanju z izzivi, ki jih prinaša poučevanje učencev z raznovrstnimi težavami (Berg, 2004).

Vedno bolj se poudarja tudi vloga staršev in kako pomembno je dojemanje staršev kot enakovrednih partnerjev. Aktivna udeleženost staršev pri nudenju podpore otroku pripomore k uspešnemu izvajanju inkluzivno naravnane vzgoje in izobraževanja.

20 Partnerstvo daje staršem več pravic, a hkrati se s tem povečuje njihova odgovornost za socializacijo otroka in učenje doma. Preko partnerskega odnosa otroku zagotavljajo večjo skrb in podporo, tako v šoli kot tudi doma (Kalin, 2008).

Sodelovanje s starši naj bi potekalo na treh ravneh: s starši vseh učencev na šoli, s starši učencev v razredu, v katerega je vključen učenec s težavami, s starši učenca s težavami. Na ravni šole je smiselno poskrbeti za izobraževanje vseh staršev o možnostih in prednostih vključevanja učencev s težavami. Na ravni razreda, v katerega bo vključen učenec s težavami, je smiselno seznaniti starše o posebnih potrebah otroka ter o vplivu njihovih stališč na stališča njihovih otrok. K uspešnemu sodelovanju s starši učencev s težavami pomembno pripomore timska interdisciplinarna naravnanost vseh strokovnih delavcev šole. Starše je potrebno seznaniti z njihovo vlogo in odgovornostjo pri izobraževanju njihovih otrok (Kavkler idr., 2008b).

Burden (1995, str. 196, v Kalin, 2008) kot glavne razloge za sodelovanje učiteljev in staršev navaja:

• vzpostavitev odprte in dvosmerne komunikacije,

• vpogled učitelja v domače okolje učenca (za boljše razumevanje notranjih procesov učencev),

• podajanje informacije (staršem) o pričakovanjih šole do učenca,

• aktivnejše vključevanje staršev v šolsko delo,

• podajanje informacij o šolski problematiki, ki se tiče vzgoje in discipline,

• spodbujanje staršev, da zagotavljajo učencu podporo za šolsko delo tudi doma.

B. Šteh in P. Mrvar (2011) kot ključen dejavnik, ki vpliva na medsebojno sodelovanje, izpostavljata stališča staršev in zaposlenih na šoli. Vpogled v stališča in pričakovanja staršev, učiteljev, svetovalnih delavcev na šoli omogoča sprotna evalvacija sodelovanja s straši.

Kim idr. (2012, v Sukys, Dumciene in Lapeniene, 2015) izpostavljajo predvsem pomen učiteljevih pozitivnih stališč do vključenosti staršev v sam proces izobraževanja. Ko se starši in učitelji soočajo z različnimi pogledi na njihov odnos, bodo verjetno manj komunicirali, sodelovali pri oblikovanju ciljev, kar pa lahko ovira funkcioniranje posameznega učenca. Raziskava Sukys, A. Dumciene in D. Lapeniene (2015) je pokazala, da so se starši lažje vključevali v šolsko okolje, v kolikor so bili učitelji na to tudi pripravljeni. Rezultati raziskave pa so pokazali, da učitelji včasih namesto, da ustvarjajo dialog s starši, raje sami podajajo rešitve ter predloge za delo z otrokom.

Raziskave o vključenosti staršev v šolsko okolje (Bronfenbrenner, 1974, 1979; Eccles in Harold, 1993; Henderson, 1987; Illinois State Board of Education, 1993; Soo-Yin, 2003, v Kalin, 2008) kažejo pozitivne učinke tega sodelovanja na učence, družino in šolo.

In document STALIŠČA PREDMETNIH UČITELJEV DO INKLUZIVNE VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA (Strani 15-21)