Prikriti kurikulum lahko razumemo kot mnoge elemente, ki delujejo posredno in so mnogokrat učinkovitejši od neposrednih vzgojnih dejavnosti, ki so opredeljene v zapisanem kurikulumu (Kurikulum za vrtce, 1999). E. Bahovec in Z. Kodelja (1996) prikriti kurikulum opisujeta kot nekaj, kar je v vrtcu samoumevno in pri čemer otroci pogosto nimajo izbire, kot npr. dnevni red, urejenost vrtca, potek hranjenja in spanja, organiziranje in izbor dejavnosti. Te vsakodnevne navade otroci prevzamejo že kmalu, ko pridejo v vrtec. Nekatere navade so koristne in potrebne. Nekatere pa lahko ovirajo spremembe ter tako neposredno omejujejo demokratizacijo vrtca in uveljavljanje otrokovih pravic. Za nadaljnje šolanje otroka so zelo pomembne prve izkušnje otroka z institucionalno vzgoje in način komunikacije v vrtcu.
Za socialno učenje otrok so poleg socialnih interakcij pomembne vse izkušnje, ki jih otrok dobi v vrtcu (Koblar, 2017). Pri vsakodnevnih dejavnosti v vrtcu, kot so interakcije in komunikacija z otroki in med otroki, raba pohval in graj ter pravila, ki nadzirajo čas in prostor, se prikriti kurikulum najmočneje izraža (Kurikulum za vrtce, 1999).
Prikriti kurikulum vsebuje vsa tista dogajanje v vrtcu, ki niso nikjer zapisana. Vsebuje vzgojiteljičina dejanja, ki niso neposredno načrtovana in reflektirana (Kroflič, 2005). Med dejavnike prikritega kurikula prištevamo tudi pričakovanja vzgojiteljic, čustveni stik med vzgojiteljico in otrokom, odnose med vrstniki, dnevno razporeditev dejavnosti in prostora, pravila discipliniranja, splošno klimo ter kulturo vrtca (Kroflič, 2001). Običajno gre za dnevne dejavnosti, ki so manj strukturirane, ki so vezane na prosto igro otrok in dnevno rutino. Na te dejavnosti bolj kot znanje, ki ga vzgojiteljica običajno uporablja pri načrtovanih dejavnostih, vplivajo vzgojiteljičine vrednote, pričakovanja ter njene predstave o otroku in učenju (Kroflič, 2005). Prikriti kurikulum se povezuje s posrednimi sporočili, ki jih dobijo otroci o sebi in drugih od odraslih. Povezujejo pa se s tem, na kakšen način vidimo in sodimo otroke ter kakšna so naša stališča ter predsodki, ki se pogosto nezavedno zrcalijo v naših ravnanjih do otrok (Batistič Zorec, 2003).
Nosilci prikritega kurikuluma so komunikacijski odnosi, ki se vzpostavijo med otroki, med otroki in odraslimi in med odraslimi. Način komunikacije vzgojiteljice je pomemben pokazatelj upoštevanja otrokovih pravic in demokratizacije. Kako vzgojiteljica posluša otroke, kolikokrat
9
in kako jih usmerja, kolikokrat sprašuje otroke za mnenje ter ali mnenja upošteva, ali posluša otrokove odgovore, kako spodbuja otroke ter pogostost udeleževanja v skupnih dejavnostih so dejavniki, ki v oddelku tvorijo mikroklimo, ta pa preko prikritega kurikula otrokom določa njihovo vrednost in posledično otrokovo samopodobo (Zalar, 2005).
D. Rakovič (2004) poudarja, da je vloga odraslih v vrtcu, da se zavedajo prikritega kurikula ter ga vključijo v svoje načrtovanje in vrednotenje dela v vrtcu. A. Kokot (2016) pa je v svoji raziskavi ugotovila, da vzgojiteljice načrtujejo dejavnosti za spodbujanje socialno-čustvenega razvoja predvsem v uvajalnem obdobju (septembru), skozi šolsko leto to močno upade, v juliju in avgustu pa dejavnosti s področja socialno-čustvenega razvoja vzgojiteljice sploh ne načrtujejo. Ugotovila je tudi, da večina vzgojiteljic dejavnosti s področja socialno-čustvenega razvoja ne načrtuje, temveč to izvajajo spontano, v evalvacijah pa jih ne zapisujejo.
3 SOCIALNI RAZVOJ OTROK IN SOCIALNE INTERAKCIJE 3.1 SOCIALNI RAZVOJ PREDŠOLSKIH OTROK
Otroci v prvih mesecih življenja že začnejo kazati zanimanje za druge otroke, tako da se jim ob pogledu nanje nasmihajo in grulijo. Od leta in pol jih zanima, kaj drugi otroci počnejo ter se naučijo, kako pritegniti njihovo pozornost. Pri navezovanju stikov jim pomaga posnemanje drugih otrok (Nemec in Krajnc, 2013).
Že novorojenčki in dojenčki ločijo sebe od drugih ljudi. To s starostjo postaja vse bolj učinkovito, kar lahko razložimo tako, da se prepoznavanje sebe v drugem letu starosti izraža kakovostno drugače kot v prvem letu. Približno do polovice drugega leta otroci prepoznavajo sebe na podlagi videza in zunanjih potez. Otroci se v tem obdobju vedejo drugače, če npr. na videoposnetku vidijo sebe ali če vidijo vrstnika, običajno jih bolj zanimajo drugi. Večina eno in pol letnih otrok si z nosu briše piko, ki jo vidijo v ogledalu, medtem ko se mlajši otroci le dotikajo pike, ki jo vidijo v ogledalu. Večina dvoletnikov že uporablja svoje ime ali zaimek, ki se nanaša nanje (Bayley, 1993, v Zupančič in Kavčič, 2007).
Med drugim in tretjim letom se pogosto pojavlja malčkova posesivnost do stvari, ki so opredeljene kot njegove. Malčki uveljavljajo svojo težnjo po posedovanju stvari in ljudi. S takim bojem pa malčki ne izražajo sebičnosti, ampak odražajo poskuse, da vzpostavijo jasne meje med seboj in drugimi (Levine, 1983, v Zupančič in Kavčič, 2007). S starostjo otrok se povečuje tudi število konfliktov med otroki, ki jih hkrati tudi vse uspešnejše rešujejo. Zavedati se moramo tudi, da so nekateri otroci bolj družabni od drugih, kar je odvisno od osebnosti in
10
izkušenj otroka. Običajno so otroci, ki obiskujejo vrtec, bolj družabni od otrok, ki so doma (Nemec in Kranjc, 2013).
Ob koncu predšolskega obdobja se otrok že zaveda, da deluje v skupini kot posameznik, ki je podoben drugim, vendar se od njih tudi loči po nekaterih lastnostih. Otrok spoznava, da v nekaterih situacija čuti in misli podobno kot ostali, v nekaterih pa ne. Otrok ugotavlja, da njegova dejanja vplivajo na druge in da dejanja drugih vplivajo tudi nanj. Otrok se v tej fazi že začne zavedati, da so temelji vsakega družbenega odnosa razmerja vzajemnosti. Otrok začne svoje vedenje prilagajati glede na to, s kom se druži. Drugače se bo torej vedel do vrstnikov, staršev ali vzgojiteljev. Največji vpliv vrstnikov na otrokov socialni razvoj pa je takrat, ko so otroci sami z vrstniki in niso prisotne odrasle osebe (Zupančič in Justin, 1999).
3.2 POMEN IN SPODBUJANJE SOCIALNEGA RAZVOJA V VRTCU
Razvoj otroka se začne v družinskem okolju, ki otrokom določi prve smernice za oblikovanje socialnih kompetenc. Družina je za otroka prvo in najbolj naravno okolje, ko otrok vstopi v vrtec, pa se njegov svet razširi, otrok začne vzpostavljati nove interakcije in sprejemati nova pravila (Kranjc, 2011).
Otroci so družbena bitja, saj so nenehno v stikih in povezavah z drugimi ljudmi. S socialnimi oziroma družbenimi odnosi otroci spoznavajo samega sebe, pridobivajo si tudi spoznanja o odvisnosti med ljudmi in si tako razvijajo socialne spretnosti. Otroci so pravila in vrednote, ki so določene v družbi, zmožni razumeti, ko so dovolj zreli. Najmlajši otroci pravil še ne poznajo, razumevanje socialnih odnosov se pri otrocih razvije počasi in postopoma. Ta razvoj lahko okolje pospešuje ali pa zavira. Vzgojitelji v vrtcu imajo zato pomembno vlogo pri oblikovanju socialnih spretnosti otrok (Punčuh, 2011).
Pomen socialnega učenja je v tem, da se otrok uspešno vključuje v socialni prostor ter v tem prostoru uspešno sodeluje z drugimi. To pomeni, da se otrok nauči upoštevati svoje in sogovornikove potrebe, čustva in interese. Te veščine omogočajo, da otrok izraža svoje želje na način, ki ne škoduje drugim (Koblar, 2017). Nekateri menijo, da sodobna družba otroke vzgaja v individualiste. Velikokrat se zgodi, da imajo otroci zato težave ob vstopu v vrtec, kar se lahko kaže kot pričakovanja in zahteve do več pozornosti, kot jim jih vzgojiteljica lahko nameni. Nekateri otroci se pogosto igrajo sami, ker imajo pri navezovanju stikov ter pri reševanju konfliktov z vrstniki težave (Logar, 2011).
11
Za učenje socialnih veščin so potrebne specifične učne priložnosti, ki posameznika spodbujajo k uporabljanju socialnih spretnosti, z izražanjem lastnega videnja na odnose, ter upoštevanje ustreznih oblik interakcij, ki se pojavljajo v različnih socialnih kontekstih. Preden vstopamo v odnose, je pomembno, da poznamo samega sebe. Sodelovanje z drugimi ljudmi je pomembno zaradi vse kompleksnejših nalog, ki jim sami ne moremo obvladovati. Otrok uspešno sodeluje z okoljem takrat, ko so zadovoljene njegove osnovne psihosocialne potrebe ter je hkrati zmožen tudi upoštevati potrebe drugih (Čas, 2008).
Razumevanje socialnega sveta otroci oblikujejo s socialnimi odnosi, ki jih oblikujejo z vrstniki in odraslimi. Pomembno je, kakšne interakcije prevladujejo; če prevladujejo pozitivne interakcije, bodo otroci podobo sveta oblikovali kot kraj podpore in različnih možnosti, če prevladujejo negativne interakcije, bodo otroci svet občutili kot nevaren (Hohmann in Weikart, 2005).
»Moralno senzibilna, spoštljiva in etična bitja nastajamo šele preko odnosov in dejavnosti z bližnjimi osebami« (Kroflič, 2008: 20). Otrok se mora počutiti edinstveno in hkrati tudi kot pomemben član skupnosti. Da bo otrok postal dobrodošel član neke skupine ali tima, se mora naučiti nekaterih spretnosti, kot so: upoštevanje drugih, kako se z drugimi pogovarjamo, kako jih poslušamo ter da moramo počakati, da pridemo na vrsto (Reasoner, 1999). Socialne spretnosti so pomembne za učinkovito delovanje v medosebnih odnosih in za spopadanje z življenjskimi zahtevami. Posameznik brez uspešnega sodelovanja z vrstniki in odraslimi ne more razviti svojih razvojnih potencialov (Čas, 2008). B. Koblar (2017) dodaja, da se posameznik brez sodelovanja s sovrstniki in okoljem težje spopada z nalogami in življenjskimi zahtevami, ki jih od posameznika pričakuje okolje.
3.3 KOMUNIKACIJA IN SOCIALNE INTERAKCIJE V VRTCU
V vrtcu je komunikacija prepogosto razumljena kot prenos informacij, katerega funkcija je vplivanje na vedenje, razmišljanje in čustvovanje drugega. Zavedati se moramo, da komunikacija ne predstavlja zgolj funkcije sporočilnosti, ampak predstavlja tudi primarni funkciji komunikacije, to sta socialno negovanje in ustvarjanje socialne resničnosti. Pri socialnem negovanju gre za to, da damo drugemu potrditev ter občutek, da je za nas pomemben.
Pri ustvarjanju socialne resničnosti pa soustvarjamo prepričanja otrok o sebi, drugih in svetu. S tem sooblikujemo samopodobo otroka in način otrokove komunikacije z drugimi (Vec, 2010).
V konceptu Reggio Emilia poudarjajo interakcijo in komunikacijo, kjer gre za druženje, povezovanje in sodelovanje med vsemi udeleženci v procesu vzgoje (Devjak, Novak in
12
Lepičnik Vodopivec, 2009). »Razmišljajo o vprašanjih, kako se družiti, kako krepiti stike med otroki, vzgojitelji in starši, kako zagotoviti pozornost vzgojnim problemom, kako spodbuditi sodelovanje in raziskovanje.« (prav tam: 205). Cilj koncepta Reggio Emilia je tesna povezanost ter zavedanje, kakšen pomen ima prispevek vsakega posameznika, kar je pogoj, da se dobro počutijo pri sodelovanju ter tako dosežejo boljše izide (prav tam).
V Kurikulumu za vrtce (1999: 10) najdemo cilj »dvig kakovosti medosebnih interakcij med otroki ter med otroki in odraslimi v vrtcu«. Odrasla oseba v vrtcu deluje v celoti pomirjajoče in spodbudno ter je zgled otrokom z vljudnostjo in spoštovanjem v komunikaciji. Vzgojitelj, pomočnik vzgojitelja ali druga odrasla oseba je z otrokom ves čas individualno, v majhnih ali večjih skupinah in je usmerjevalka, ki ni direktivna, ampak je otrokom zgled za prijetno in prijazno komunikacijo (prav tam). V programih, kjer prevladuje direktivna vloga vzgojiteljice, poudarjajo pomen interakcij med vzgojiteljico in otroki, v programih, kjer ima vzgojiteljica nedirektivno vlogo, pa dajejo v ospredje aktivnost in samoiniciativnost otrok (Logar, 2011). M.
Batistič Zorec (2004) opisuje, da so otroci pri vzgojiteljici, ki je direktivna, večino časa pasivni.
Nedirektivna vzgojiteljica pa spodbuja otroke k aktivni udeležbi v vseh elementih kurikula.
V. Lešnik in L. Marjanovič Umek (2005: 124) sta ugotovili, da obstaja povezanost »med posameznimi vidiki otrokovega funkcioniranja v socialnem kontekstu in spodbujanjem komunikacije kot vidikom spodbujanja govornega razvoja«. Za spodbujanje socialnega razvoja je pomembno, da spodbujamo komunikacijo otrok, pri čemer je mišljeno, da uravnotežimo čas med govorjenjem in poslušanjem otrok, povezovanje otrokovih izjav z besedilom, ki je napisano, ter da spodbujamo komunikacijo otrok z odraslo osebo in z vrstniki pri usmerjenih, rutinskih in prehodnih dejavnostih, ki potekajo v vrtcu (prav tam).
Kurikulum za vrtce (1999) navaja pomembne elemente, ki sodijo k interakcijam med otroki in med otroki in odraslimi v vrtcu:
- pogosta uporaba pozitivnih interakcij z otroki, kot so dotik, prijem, nasmeh ter govor v višini otrokovih oči;
- odzivanje na vprašanja in prošnje otrok;
- spodbujanje otrok k zastavljanju vprašanj, udeleženosti in razgovoru;
- spodbujanje otrok, da delijo svoje izkušnje, ideje in počutje;
- pozorno ter spoštljivo poslušanje otrok;
- uporaba pozitivnih navodil;
13
- usmerjanje otrok k zaželenemu vedenju, k bolj sprejemljivim načinom vedenja in dejavnostim, usmerjanje otrok k reševanju konfliktov na način, ki je socialno sprejemljiv, dajanje navodil, ki so konsistentna in jasna, izogibanje kritikam, kazni ter poniževanju otrok na splošno;
- spodbujanje ustrezne neodvisnosti otrok glede na otrokovo starost.
3.4 ODNOSI MED VRSTNIKI V VRTCU
Druženje z vrstniki vpliva na otrokov socialni razvoj. Otrok ima z vsakim letom več stikov z vrstniki, torej osebami, ki so na podobni stopnji socialnega razvoja (Benkovič, 2011). V odnosu z vrstniki otrok pridobiva nove interese in spodbude, da bi znal in zmogel tisto, kar znajo nekateri vrstniki. Odnosi z vrstniki pa so pomembni tudi za spoznavni razvoj otroka, saj se otrokovo razumevanje oblikuje skozi dialoge z drugimi. Otroci se lažje vživijo v vrstnika ter bolje razumejo, na kakšen način razmišlja in lažje kaj vprašajo vrstnika kot odraslega (Batistič Zorec, 2008).
Medvrstniški odnosi otroku nudijo možnost, da se nauči spretnosti, ki jih lahko dobi le med vrstniki, kot so sodelovanje, ustrezen način komuniciranja, delitev stvari ter reševanje konfliktov. Odnosi, ki jih otroci v predšolskem obdobju oblikujejo z vrstniki, prinašajo veliko koristi, kot je čustvena podpora v okolju, ki je otroku nepoznano, druženje z vrstniki nudi tudi priložnost za igro s prijatelji in s tem izkušnje pri vodenju, sledenju, dajanju predlogov, preizkušanju zamisli, pogajanju ter sklepanju kompromisov (Hohmann in Weikart, 2005).
Kakovost odnosov, ki jih otroci vzpostavljajo, je odvisna od zgodnje navezanosti, ki so jo otroci razvili. Otroci, ki so varno navezani vsaj na eno osebo, izražajo več družabnosti v odnosih s prijaznimi neznanimi osebami, bolje sodelujejo v igrah z vrstniki, pogosteje se vključujejo v interakcije z vrstniki in na bolj sprejemljiv način, bolj so pripravljeni deliti stvari, večkrat začenjajo in vzdržujejo medosebne interakcije, so bolj intelektualno angažirani, imajo manj vedenjskih težav ter so v šoli bolj neodvisni in socialno bolj kompetentni od otrok, ki niso varno navezani (Cassidy, 1994, v Zupančič in Kavčič, 2007).
A. Retuznik Bozovičar in M. Kranjc (2010) razlagata, da so otroci v oddelku vrtca lahko priljubljeni, zavrnjeni ali neopazni. Priljubljeni otroci so odprti, delijo stvari, v igrah sodelujejo, so sposobni vzdržati v interakcijah ter niso agresivni. Zavrnjenih otrok vrstniki ne marajo, ti otroci se običajno neprimerno obnašajo, lahko se vedejo moteče ter se igrajo pretežno sami.
Neopazni otroci pa niso niti priljubljeni niti nepriljubljeni. Pogosto so ti otroci sramežljivi, nesamozavestni, pred agresivnostjo drugih se umaknejo ter se velikokrat igrajo sami.
14
4 KONFLIKTI MED OTROKI V VRTCU
4.1 VLOGA IN POMEN KONFLIKTOV ZA SOCIALNI RAZVOJ OTROK
»Konflikt je izraženo nasprotje med člani skupine, torej nasprotje, ki se kaže v neusklajenih aktivnostih in dejavnostih članov, v nesprejemanju pobud in predlogov drugih, v prestižnih bojih in borbah za položaje in statuse, za moč in lastnino« (Ule, 2005: 360). Socialne konflikte ločimo na konstruktivne in rušilne oziroma destruktivne. Razlika med tema dvema vrstama konfliktov ni v naravi konflikta, ampak v tem, kako se s konfliktom soočimo. O konstruktivnem konfliktu govorimo takrat, ko se soočimo s problemom, ki je povzročil konflikt in napetosti.
Destruktivni konflikt pa je takrat, ko se ne soočimo s problemi, ki so povzročili konflikt, ampak skušamo rešiti samo konflikt. Destruktivni konflikti imajo lahko škodljive posledice v delovanju skupine ter ogrozijo obstoj skupine. Konstruktivno reševanje konfliktov pa lahko opišemo tudi kot spodbujevalca razvoja skupine, saj lahko nezadovoljstva v neki skupini sprožijo iskanje novih strategij ter pripeljejo do pozitivnih sprememb v skupini (prav tam).
M. Zupančič in Justin (1991) menita, da se otrok moralnih standardov uči predvsem preko konkretnih izkušenj. S tem se strinja tudi Kroflič (2001), ki meni, da medvrstniško reševanje konfliktov, ki nastanejo zaradi otrokovega neprimernega prilagajanja pravilom v vrtcu in ob upoštevanju identifikacijskih razmerij s pomembnimi odraslimi, pripomore k moralnemu razvoju otrok. Resnični konflikt je za otroka situacija, ki je stresna ter jo otrok želi razrešiti ustrezno ter ima motivacijo, da se uči moralno razsojati ter odločati. Konflikt otroku omogoča izkustveno učenje v realni situaciji, pridobljene veščine reševanja konfliktov pa lahko uporablja tudi pri reševanju konfliktnih situacij v domačem okolju.
Za socialno klimo skupine pojav konfliktov ne pomeni nujno nekaj škodljivega (Ule, 2005). V spodbudnem ozračju se odrasli zavedajo, da bodo želje otrok konfliktne. Konfliktne situacije vidijo kot možnost, da si otroci razvijajo veščine za reševanje socialnih problemov. Čeprav so konflikti med vrstniki neprijetni, odrasli svojo energijo usmerjajo v to, da pomagajo otrokom rešiti vprašanja, ki so otrokom pomembna, ter otrok ne kaznujejo zaradi tega, saj se zavedajo, da so otrokove socialne veščine še nezrele (Hohmann in Weikart, 2005). High/Scope kurikulum opisuje, da pri urejanju sporov z vrstniki otroci začenjajo razumeti, da je treba pri zadovoljevanju svojih želja spoštovati tudi želja drugih. Otroci uvidijo, da ima pri prepiru pogosto »prav« več kot samo ena stran ter se začnejo zavedati, da so pomembni tudi občutki
15
drugih. Otroci spoznavajo, da je konflikt mogoče rešiti tako, da sta z izidom konflikta zadovoljni obe strani (High/Scope kurikulum, 2004).
4.2 VLOGA VZGOJITELJA PRI REŠEVANJU KONFLIKTOV
Konfliktom, ki se pojavijo v zvezi s prilagajanjem na vrtčevsko življenje in konfliktom med vrstniki se ne smemo izogibati, ampak jih moramo razumeti kot idealno učno situacijo. To pomeni, da morajo biti odrasli ustrezno pozorni in reagirati sproti, saj so take situacije zgodijo naključno in se je nanje treba odzvati sproti, dosledno ter upoštevati tudi razvojne zmožnosti posameznika in stiske, ki so otroka pripeljale v konkreten konflikt (Kroflič, 2001). M. Hohmann in Weikart (2005) pišeta o tem, da naj odrasli spodbujajo otroke, da se po pomoč pri reševanju konfliktov obrnejo tudi na vrstnike. S tem, ko bodo odrasli napotili otroka po pomoč ali pogovor k vrstniku, bodo gradili odnose, ki bodo temeljili na skupnih interesih ter na spoštovanju drugega.
Različni avtorji navajajo in priporočajo različne pristope in metode ob pojavitvi konfliktnih situacij med otroki. Med vsemi avtorji sem se odločila za naslednje, saj po mojem mnenju najbolj upoštevajo razvojne značilnosti otrok. Kroflič (2010) predlaga uporabo induktivne vzgojne argumentacije, saj spodbuja razvoj empatije in naredi otroka občutljivega ter odgovornega za posledice, ki jih je naredil s svojim ravnanjem. M. Hohmann in Weikart (2005) pa menita, da naj odrasli ob pojavitvi konfliktov ne razsojajo, ampak v reševanje problemov vključijo otroke. Na tak način otroci ob reševanju problema začutijo zadovoljstvo ter si razvijajo odgovornost za rešitve, ki jih predlagajo.
Kroflič (2010) opisuje, da se ob konfliktnih situacijah vzgojiteljice odzivajo s tremi različnimi pristopi:
- Avtoritativno-asertivni pristop: zanj je značilno, da odrasli omejujejo ali sankcionirajo neprimerno ravnanje otrok, sklicujejo se na ustrezne družbene norme in pomen lastne avtoritete. V tem pristopu predstavlja vzgojiteljica vlogo razsodnika, ki ovrednoti ravnanje otroka kot nedopustno, s tem, da se sklicuje na to, da je otrok kršil pravilo, ki je legitimno določeno.
- Čustveno pogojevanje pomeni, da vzgojiteljice odtegujejo čustveno naklonjenost, kar je ena izmed najbolj razširjenih oblik discipliniranja otrok, ki se uporabljajo v permisivni vzgoji. V tem pristopu gre za prikritje avtoritativnega posredovanja. Za to vzgojiteljica uporabi čustveno vez z otrokom, tako da se sklicuje na svoja pričakovanja, razočaranja glede otrokovih ravnanj ter v otroku vzbudi občutek Ojdipske krivde.
16
- Induktivni pristop pomeni, da odrasel osvetli perspektivo drugega, njegov distres ter jasno pokaže, da je otrokovo ravnanje povzročilo distres drugemu otroku. V tem pristopu vzgojiteljica spodbudi, da otrok vzpostavi povezavo med svojimi dejanjem ter posledicami, ki jih je povzročil žrtvi. Otrok tako sam ugotovi, zakaj je bilo njegovo dejanje neprimerno. Tak odnos vzpostavi emocionalni distres otroka, ki je storil
- Induktivni pristop pomeni, da odrasel osvetli perspektivo drugega, njegov distres ter jasno pokaže, da je otrokovo ravnanje povzročilo distres drugemu otroku. V tem pristopu vzgojiteljica spodbudi, da otrok vzpostavi povezavo med svojimi dejanjem ter posledicami, ki jih je povzročil žrtvi. Otrok tako sam ugotovi, zakaj je bilo njegovo dejanje neprimerno. Tak odnos vzpostavi emocionalni distres otroka, ki je storil