2. TEORETIČNI DEL
2.3. PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA
SUT lahko nastopijo v blažji, zmerni ali izraziti/težji obliki, slednje imenujemo tudi primanjkljaji na posameznih področjih učenja (PPPU). Ti so po Zakonu o usmerjanju (ZUOPP, 2000) upravičeni do usmerjanja v prilagojen program izvajanja z dodatno strokovno pomočjo, torej do intenzivnejših načinov pomoči in prilagajanja poučevanja (Kavkler in Magajna, 2008).
Izraz PPPU opisuje zelo heterogeno skupino primanjkljajev. V okviru šolske populacije lahko najdemo približno od 2 do 4 % učencev, ki imajo eno izmed težjih oblik SUT.
Učenci s PPPU so si med seboj različni, zato je potrebnih precej pregledov in postopkov, ki vsebujejo diferencialno-diagnostične tehnike, da lahko strokovnjak določi tip in izraženost učenčevih primanjkljajev. Pri tem mora sodelovati tudi interdisciplinarni tim, saj je nujno vključevanje vseh – od šolske svetovalne službe, kliničnega psihologa, specialnega in rehabilitacijskega pedagoga, predvsem pa staršev in učenca samega (Košir idr., 2008).
Da postavimo diagnozo, da ima učenec izrazite specifične učne težave, mora biti izpolnjenih vseh pet kriterijev (Magajna idr., 2008):
– 1. kriterij: potrjeno je neskladje med učenčevimi sposobnostmi in njegovo dejansko učno uspešnostjo;
– 2. kriterij: opazne so očitne težave pri branju, pisanju, pravopisu in/ali računanju, kar posledično onemogoča učencu napredek pri učenju;
– 3. kriterij: opazna je slaba učinkovitost učenca zaradi pomanjkljivih kognitivnih in metakognitivnih strategij ter motenega tempa učenja;
– 4. kriterij: prisotna je motenost enega ali več psiholoških procesov (pozornost, spomin, percepcija, socialna kognicija, časovna in prostorska orientacija, koordinacija, jezikovno procesiranje in organizacija informacij);
– 5. kriterij: izključena je okvara čutil (vid in sluh), čustvenih ter vedenjskih motenj, motenj v duševnem razvoju, neustreznega poučevanja in kulturne različnosti.
Učni neuspeh je za diagnostično oceno PPPU nujen, vendar nezadosten. Za učence s PPPU je tipično, da kljub skrbno načrtovanim oblikam pomoči ne dosegajo opaznega napredka (Košir idr., 2008). V nadaljevanju predstavljamo najpogostejše skupine PPPU.
2.3.1. DISLEKSIJA
Britanska zveza za disleksijo (BDA, b. d.) opredeljuje disleksijo takole »disleksija je specifična učna težava, ki prizadene predvsem razvoj pismenosti in veščin, povezanih z jezikom. Verjetno je prisotna že ob rojstvu in vpliva na posameznika vse življenje. Označujejo jo težave na
10
področju predelovanja glasov, hitrega poimenovanja, delovnega pomnjenja, hitrosti procesiranja in razvoja avtomatizacije veščin.«
Definicija Evropske zveze za disleksijo (EDA, b. d.) pa se glasi: »Disleksija je različnost, ki otežuje usvajanje in rabo veščin branja, pravopisa in pisanja. Ta različnost je nevrološkega izvora. Kognitivne težave, ki spremljajo to nevrološko pogojeno različnost, lahko vplivajo tudi na organizacijske veščine, na sposobnost računanja ter druge spoznavne in čustvene sposobnosti.«
Definiciji nakazujeta, da težava ne zajema samo branja, temveč zajema še druge jezikovne vidike (Raduly-Zorgo idr., 2010).
Disleksija je eno izmed najbolj raziskanih motenj, vendar se njene opredelitve različne. Skupno je, da je disleksija nevrološki stadij z genetskimi vzroki, najpogosteje opredeljeno s težavami na področju fonološkega procesiranja. Glavna težava se navezuje na obdelavo črk in na dekodiranje besed (netočno, napačno in/ali počasno), saj učenci glede na njihovo starost ne prepoznajo napisanih besed, v nekem pričakovanem času (Nijakowska, 2010).
Disleksija se razprostira na kontinuumu od lažjih do izrazitih težav in je zanjo običajno razhajanje med dejanskimi dosežki učenca na opredeljenem področju učenja in njegovo siceršnjo zmožnostjo učenja. Velikokrat vpliva tudi na učenje ostalih predmetov in je prisotna že ob rojstvu. Glavnina teorij zagovarja tudi njeno genetsko pogojenost ter dejstvo, da je v veliki meri povezana z dejavniki okolja (Maganja idr., 2008).
Primanjkljaje, ki se pojavljajo pri učencih z disleksijo, lahko razporedimo na devet področij (Raduly-Zorgo idr., 2010; Reid, 2007):
– področje branja (Težave se pojavljajo pri učenju branja. Težave imajo učenci pri vezavi in prepoznavanju glasov ter kombinacij črk ter pri pomnjenju in uporabi glasov v besedi.
Pogosto učenci izpuščajo, zamenjujejo, obračajo in premeščajo glasove v besedi.
Izpuščajo vrstice med branjem ali pa se med branjem se izgubijo. Pri branju sproti pozabljajo prebrano. Njihovo glasno branje je počasnejše in zatikajoče. Ne upoštevajo ločil in imajo nizko motivacijo do branja. Napredek pri branju je počasnejši itd.);
– področje pisanja (Pisanje je počasnejše in naredijo veliko napak pri pisanju. Težave so tudi pri učenju pisanja in pri pisnem izražanju misli. Težave se pojavijo še pri pravilnem zapisu besed in pravopisu, nedosledni rabi velikih in malih črk. Učenci imajo neurejene pisne izdelke z nečitljivimi zapisi. Učenci so tudi bolj utrujeni med pisanjem. Zaznamo lahko tudi fonološke napake pri črkovanju, težave pri prepisovanju in težave pri pisanju v ravni črti. Do pisanja imajo učenci nizko motivacijo ali celo odpor.);
– področje grafomotorike (Težave so pri slabi vizualni motorični koordinaciji in napačni drži pisala. Učenci imajo pogosto premočan pritisk na podlago, pišejo počasno in okorno. Črke oblikujejo nenavadno in imajo slabo organizacijo v zvezku ali na ploskvi.
Zamenjujejo vizualno podobne črke. Težave imajo pri pomnjenju ter oblikovanju velikih začetnic.);
– področje pomnjenja in spomina (Učenci imajo slabši kratkoročni in delovni spomin ter slabša sposobnost zadrževanja in upravljanja informacij. Slabše pomnijo podatke, težave imajo s pomnjenjem in sledenjem navodilom hkrati. Težave so tudi pri reševanju matematičnih problemov.);
11
– področje organizacije (Imajo slabo organizacijo šolske opreme in potrebščin. Težave imajo pri prostorski organizaciji. Učenci imajo tudi slabše organizacijske strategije za učenje.);
– področje motoričnega razvoja (Težave imajo pri šibki koordinaciji, pri skakanju, ritmu, teku in ravnotežju. So bolj nerodni kot vrstniki. Težave imajo pri koordinaciji oko-roka.
Pogosto se spotikajo in padajo. Težave so tudi pri zavezovanju vezalk ipd.);
– področje govora (Zamenjujejo podobne glasove. Slabše in tudi napačno izgovarjajo dolge ter neznane besede. Imajo netekoč govor, uporabljajo veliko mašil in imajo težave pri hitrem odgovarjanju na vprašanja. Težave imajo pri povezovanju glasov v besede, pri neustrezni rabi skladnje, težave imajo s poimenovanjem in priklicem besed ter z zamenjavo podobnih besed.),
– področje pozornosti (Učenci ne opažajo razlik med posameznimi črkami, težko sledijo vsebini ali daljšemu besedilu in nenatančni so pri poslušanju.);
– področje matematike (Pogosto zamenjujejo podobne matematične simbole. Delajo napake pri enostavnem računanju, pozabljajo imena ali pomen matematičnih simbolov.
Napake delajo tudi pri branju in pisanju daljših številk, pomešajo ali pozabijo metode računskih operacij.).
Naštete težave niso povezane le z izobraževalnimi dosežki, temveč se nanašajo tudi na sposobnosti organizacije in načrtovanja učencev (zaradi slabe organizacije pozabljajo pravila, naloge, pripomočke, imajo težave pri prepisovanju s table, slabo ocenjujejo prioritete in slabo načrtujejo svoj čas) ter na socialno-čustveno področje in področje motorike. Na slednjem se kažejo njihove posebne vzgojno-izobraževalne potrebe pri finomotoričnih spretnostih, težave pri pisanju (hitrost pisanja, grafomotorične spretnosti), risanju, oblikovanju, manipuliranju s pripomočki ipd. Na socialno-čustvenem področju pa lahko opazimo slabšo sposobnost socialne integracije (težje razumejo pravila, socialne odnose, neverbalne znake ipd.). Razvijejo se lahko tudi čustvene težave, če se soočajo z manjšimi ali večjimi ovirami pri učenju. Začetni neuspehi pri predmetih jih lahko prestrašijo in zmanjšajo njihov interes za določen predmet (Košak Babuder, 2013).
Okolica lahko težave učencev z disleksijo zamenjuje z lenobo ali nezainteresiranostjo za šolsko delo, v resnici pa morajo ti učenci vložiti veliko več truda in dela, da dohitevajo vrstnike (Reid, 2007).
2.3.2. DISGRAFIJA
30–40 % otrok z učnimi težavami ima ovire na področju pisanja (Rosenblum idr., 2004). Težave pri pisanju, ki se ne izboljšajo brez obravnave so prisotne približno pri 10–30 % osnovnošolske populacije (Feder in Majnemer, 2007).
Razvojna disgrafija spada v podskupino SUT na ravni vizualno-motoričnih procesov, ki izzovejo težave pri pisanju. Štejemo jo tudi v skupino bralno-napisovalnih težav (Magajna idr., 2008). Učenci imajo torej težave pri čitljivosti njihovih zapisov, z avtomatizacijo in s hitrostjo pisanja (Berninger in Wolf, 2013). Po klasifikaciji DSM 5 (APA, 2013) so pri osebah, ki imajo motnje pisanja, rezultati pisnih veščin, izmerjenih s standardiziranimi testi ali funkcionalnimi ocenami, bistveno pod pričakovanimi glede na posameznikovo kronološko starost, izmerjeno inteligenco in izobrazbo, primerno za določeno starost. Težave pri pisanju tako lahko bistveno
12
ovirajo izobraževalne dosežke posameznika ali vsakodnevne dejavnosti, ki zahtevajo sestavo pisnih besedil (npr. pisanje slovnično pravilnih stavkov).
Motnje v grafomotoričnem razvoju se v večini kažejo v učenčevih pisnih izdelkih in v načinu, kako piše (opazovati moramo sam izdelek in kako ta nastaja). Grafomotorično okoren učenec je pri pisanju napet, morda tudi pretirano sklonjen nad zvezek. Njegov trup in glava sta zasukana. Glavo si velikokrat podpira z roko ali pa jo naslanja na roko. Takšna drža telesa je zanj seveda utrujajoča. Roko v zapestju pogosto obrača, jo dviga in prestavlja. Svinčnik lahko zato drži na vse možne načine. Učenec se pri pisanju velikokrat hitro utrudi in ga boli roka (Žerdin, 2011).
Določene znake disgrafije lahko opazimo v pisnih izdelkih otrok z motnjami pisanja (Žerdin, 2011):
– orientacija zapisa v zvezku (zapis je brez začetka in konca, zvezek je obrnjen na različne načine, učenec pri pisanju izpušča strani, liste ali vrste, zamenjuje poteze pisanja, besede ali črke tlači skupaj in ne zmore pisati v ravni vrsti);
– velikosti črk (črke so različno velike, neurejena so razmerja med deli črk, črke ali besede so lahko stisnjene ali razpotegnjene);
– presledki (enkrat so veliki, drugič majhni, izpušča vrste);
– oblikovanje črk in pomnjenje oblik le-teh (težave z motorično izpeljavo črk, ne zmore si predstavljati, kaj bo iz določene poteze nastalo, in ne zna narediti tistega, kar si želi;
učenec si težko zapomni poteze črk in težko jih povezuje med seboj).
V več primerih so pri učencih istočasno navzoče motnje branja (disleksija) kot tudi motnje pisanja (disgrafija). Težave pri pisanju so dva do trikrat pogostejše, kot težave pri branju, so pokazale raziskave (Posokhova, 2007, v Ivačič, 2014).
Pisanje je ena izmed pomembnejših spretnosti, ki je povezana z učno uspešnostjo in tudi z učenčevo samopodobo. Pisanje ne vpliva na sam postopek pisanja (na pisni izdelek in na nečitljivo pisavo), temveč lahko ustvari ovire za usvajanje drugih spretnosti (Van Hoorn idr., 2013).
2.3.3. DISKALKULIJA
Po DSM 5 (APA, 2013) so matematični dosežki učencev s SUT pri matematiki, ki so nevrološko pogojeni, pomembno nižji od dosežkov, ki so pričakovani glede na njegovo kronološko starost, trud ter stopnjo inteligentnosti ob primernem ter kakovostnem poučevanju matematike.
Učenci s SUT pri matematiki imajo slabše konceptualno matematično znanje, slabše jezikovne in komunikacijske spretnosti, težave s pomnjenjem in obvladovanjem strategij, težave pri transformaciji jezikovnih in številskih informacij ter tudi manjšo motivacijo za učenje matematike in slabšo samopodobo (Montague, 2008, v Kavkler, 2020).
Nekatere raziskave kažejo, da naj bi bilo med učenci v osnovnih šolah kar 6 % učencev s SUT na področju matematike, pri 3 % pa naj bi bile te težave izrazite (Kavkler, 2002a).
Diskalkulija vključuje zmerne in težke vseživljenjske SUT pri matematiki, ki so lahko pridobljene (možganska okvara) ali pa so razvojne narave (slabše usvajanje matematičnih
13
dejstev, postopkov, količinskih in prostornih pojmov ter predstav, občutka za števila) (Magajna idr., 2015). Pojavlja se v različnih stopnjah intenzitete od lažje, zmerne do težje (Končnik Goršič in Kavkler, 2002).
Vsak posameznik ima lahko pri učenju matematike specifične značilnosti in težave, pri učencih z diskalkulijo pa se težave pojavljajo na naslednjih področjih (Kavkler, 2007):
– težave pri štetju, računanju, reševanju aritmetičnih problemov (uspešni pri pisanem in ustnem izražanju);
– slabo si zapomni števila (dobro pa besede);
– težave pri časovni orientaciji;
– težave pri orientaciji in spremembi rutine;
– slab dolgotrajni spomin;
– težave obvladovanja matematičnih znanj (štetja in računskih operacij);
– slabša sposobnost ocenjevanja simbolno predstavljenih količin;
– zamenjava aritmetičnih operacij;
– težave pri organizaciji predmetov, s katerimi lahko ponazori nek aritmetični problem (v zaporedju);
– težave pri merjenju časa, dolžin in denarja;
– ne zna preveriti pravilnost rešitve;
– problemi pri iskanju ustrezne strategije za reševanje matematičnega problema;
– slabše strategije za igre (šah, videoigre, igre s kartami, spomin itd.).
Za diskalkulijo so značilni vseživljenjski izraziti primanjkljaji na področju osnovnih veščin in znanj matematike. Kažejo se v slabših spretnostih matematičnih pojmov (število, ulomek, računske operacije itd.), veščin štetja (štetje nazaj, štetje v zaporedju in fleksibilno štetje), proceduralnih znanj (postopki in reševanje problemov), priklica dejstev (matematičnih dejstev, znakov, simbolov, terminov), reševanja matematičnih besedilnih nalog, geometrijskih pojmov, mer (predstavljanje merskih enot, pretvarjanje le-teh in njihova praktična uporaba) (Kavkler, 2007).
Druge težave se še pojavljajo pri organizaciji in načrtovanju (učenci imajo neurejene šolske potrebščine in šolske pripomočke. Težave imajo pri razporeditvi svojega zapisa na listu in z načrtovanjem poteka reševanja naloge. Težave se pojavljajo pri organizaciji časa za domačo nalogo ali/in pri pisnem ocenjevanju ipd.), pri fizičnih spretnostih (težave pri geometriji, rokovanju s tehničnimi in učnimi pripomočki, zapisovanju števil, računov, besedilnih nalog), sposobnostih socialne integracije (slabše so vpleteni v svoje socialno okolje, težje razumejo pravila, neverbalne znake in tudi socialne odnose) (Kavkler, 2007).
2.3.4. DISPRAKSIJA
Beseda dispraksija izvira iz grščine in dobesedno pomeni “slaba izvedba gibov”. Danes se izraz dispraksije oziroma razvojna motnja koordinacije nanaša na nerazvite oziroma nedozorele gibalne sposobnosti. Gre za moteno procesiranje motoričnih informacij, ki prinašajo težave na področju organizacije, koordinacije in gibanja (Boon, 2010). Tovrstni specifični primanjkljaji
14
na ravni vizualno-motoričnih procesov izzovejo težave pri načrtovanju in izvajanju praktičnih aktivnosti (Magajna idr. 2008, str. 40; Košir idr., 2008, str. 16). Dispraksijo lahko opredelimo tudi kot razvojno motnjo koordinacije, ki kljub povprečnim ali nadpovprečnim intelektualnim sposobnostim ovira posameznikovo delovanje v vsakdanjem življenju, v šoli in pri predmetih, ki zahtevajo od učenca gibanje in koordinacijo (pisanje, tehnični pouk, praktično izvajanje pri eksperimentiranju) (Peklaj, 2016). Gibalni primanjkljaj se odraža tudi pri slabši oziroma manjši hitrosti izvajanja (Gregg idr., 2008).
Z dispraksijo se sooča 8–10 % otrok, ki imajo lažjo obliko, 2 % pa naj bi imela težjo obliko. Pri dečkih se pojavlja štirikrat bolj pogosto, medtem ko ima več deklic težjo obliko dispraksije (Kavkler, 2002; Magajna idr., 2008). Učitelji in starši je pogosto ne prepoznajo kot učno težavo (Peklaj, 2016). Okolica hitro presodi otroka, kot da je površen ter len in ne vedo, da imajo težave zaradi dispraksije (Gamser, 2001). Težave so predvsem prisotne pri organizaciji, načrtovanju, motoriki, koordinaciji in senzorični predelavi podatkov (Kavkler, 2002b; Gamser, 2011).
Vzrok dispraksije je pogosto neznan in ga strokovnjaki ne morejo točno določiti, saj otroci nimajo očitnih nevroloških okvar. Primanjkljaji so vidni pri nezreli organizaciji gibanja in tudi pri zaznavanju ter miselnem in jezikovnem delovanju (Magajna idr., 2008, str. 47).
Učenci z dispraksijo so heterogena skupina, saj se zraven koordinacijskih težav pojavljajo primanjkljaji še na kognitivnem, perceptivnem, jezikovnem in socialnem področju (Kavkler, 2002b). Učenci z dispraksijo se lahko soočajo s težavami na naslednjih področjih (Boon, 2010):
– groba motorika (Učenci so lahko nerodni, imajo slabše ravnotežje in koordinacijo.
Težave se tako posledično kažejo predvsem pri predmetu šport, saj jim aktivnosti, kot so plezanje, hoja po črti ali lovljenje ravnotežja na gredi, povzročajo težave. Pogosto se tudi zapletejo, padejo in poškodujejo.);
– fina motorika (Učenci imajo težave pri grafomotoriki, saj pisala držijo pogosto nepravilno, imajo neenakomeren pritisk pisala na podlago, zaradi česar je njihova pisava slabše oblikovana in težje berljiva. Podobne težave imajo pri rokovanju s škarjami in geometrijskim orodjem, z jedilnim priborom in posodami, kjer lahko naredijo nered.);
– govor in jezik (Učenci z dispraksijo imajo lahko nejasen govor, ki se lahko izkaže kot nezrel ali težje razumljiv, posledično jih lahko drugi učenci zaradi tega zasmehujejo ali jih ignorirajo. S težavo ubesedijo svoje misli, zato jim to lahko povzroči frustracije, saj po navadi ne razumejo, kaj jim kdo želi sporočiti, ali pa zgrešijo pomen povedanega.);
– socialne veščine (Vse že nešteto vpliva na njihove socialne veščine – učenci z dispraksijo težje navežejo stike, sklepajo prijateljstva in imajo težave z vključevanjem v skupino. Imajo lahko težave z nizko samopodobo in s sprejetostjo v socialno okolje (Peklaj, 2016));
– pozornost in koncentracija (Imajo kratkotrajno in hitro odvrnljivo pozornost – težje jo vzdržujejo dalj časa. Hitro jih zmoti hrup v učilnici in zunaj nje. S težavo tudi sedijo pri miru, zato pogosto potrebujejo odmore in raztezalne vaje. Težko sledijo kompleksnim navodilom in je treba le-te razdeliti na več krajših delov.);
– šolske veščine – učenje (Težave imajo pri branju, črkovanju in matematiki. Pojavljajo se težave tudi pri sledenju učiteljevim navodilom, zato lahko na zunaj delujejo nepozorni ali nepremišljeni.);
15
– vizualno motorične sposobnosti (S težavo prepisujejo vzorce, slike, pisavo ali gibe, zaradi šibke koordinacije oko-roka. Težave se kažejo tudi pri prepisovanju s table, saj imajo slabo prostorsko orientacijo in težje ocenjujejo razdalje.).
2.3.5. NEVERBALNE SPECIFIČNE UČNE TEŽAVE
Nevrološki sindrom neverbalnih specifičnih učnih težav (v nadaljevanju NSUT) je zaradi manjše prikazanosti v populaciji otrok in mladostnikov slabše prepoznan (Tanguay, 2002, v Košak Babuder, 2011), saj bi ga naj bilo nekje med 1 % in 10 %, med splošno populacijo, brez razlik med spoloma pa med 0,1 % in 1 %, brez razlik med spoloma (Rourke, 1989, v Košak Babuder, 2011, str. 188). Razprostira se na kontinuumu od blažjih težav do izrazitih in se ne kaže niti pri dveh učencih v popolnoma enaki obliki (Tanguay, 2002, v Košak Babuder, 2011, str. 188).
Kot razvojna motnja NSUT vplivajo na učenčeva področja skrbi samega zase, receptivnega in ekspresivnega jezika, samousmerjanja in okretnosti, kot sposobnosti za samostojno življenje, učenja in finančne neodvisnosti. Na neverbalnih področjih izstopajo primanjkljaji na področju motoričnih veščin, socialnih sposobnosti in vidno-prostorskih organizacijskih veščin. Zanje na splošno velja, da so manj samostojni (Thompson, 1997, v Košak Babuder 2011, str. 189).
Strokovnjaki delijo primanjkljaje NSUT na tri večja področja (Košak Babuder, 2007 in 2011):
– Nevropsihološki primanjkljaji: težave taktilne in vizualne percepcije se odražajo tako, da učenci ne sledijo strategijam poučevanja, ki vsebujejo dotik ali vidno zaznavanje.
Zaradi primanjkljajev vidnega procesiranja imajo tudi težave pri prepisovanju iz knjig ali s table. Hitro se lahko izgubijo zaradi težav prostorskega in časovnega zaznavanja, saj imajo težave s prostorsko orientacijo in lahko delujejo nerodni in okorni. Slabše se znajdejo pri presojanju časovnih okvirjev (ur, dnevov, tednov, mesecev in let), zaradi tega tudi slabše presodijo, koliko časa bodo potrebovali za določeno šolsko dejavnost oziroma nalogo. Težave imajo tudi pri mentalni fleksibilnosti, saj se učijo in mislijo zelo konkretno, informacije pa pogosto predelajo le črno-belo. Zanje so abstraktni konteksti pogosto pretežki in tudi presegajo njihove zmožnosti. Besedilo in govor razumejo dobesedno, saj imajo težave z “branjem med vrsticami”. Slabše razumejo metafore, sinonime in prenesene fraze. Težave imajo tudi z interpretiranjem neverbalne komunikacije druge osebe. Težje prednostno razvrstijo, organizirajo svoje delo in svoje misli. Težave imajo v posploševanju informacij, pri povezovanju že naučenega znanja z novimi, a podobnimi temami ali situacijami. Težave se pojavljajo tudi pri razčlenitvi zahtevnejših nalog na krajše dele in z določanjem zaporedja korakov v nalogah, po katerih naj bi neko nalogo rešili. Šolsko mizo imajo po navadi v neredu, pogosto pozabljajo in izgubljajo šolske pripomočke in pozabijo označiti domače naloge.
– Emocionalno-prilagoditveni primanjkljaji: učenci z NSUT imajo težave s sklepanjem, posploševanjem in s stvarnostjo, ki se odražajo pri usvajanju socialnih veščin (npr.
– Emocionalno-prilagoditveni primanjkljaji: učenci z NSUT imajo težave s sklepanjem, posploševanjem in s stvarnostjo, ki se odražajo pri usvajanju socialnih veščin (npr.