UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
MANCA JANEŽIČ
VLOGA VZGOJITELJA PRI SPODBUJANJU OTROKOVEGA MORALNEGA RAZVOJA
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
PREDŠOLSKA VZGOJA
MANCA JANEŽIČ
Mentorica: doc. dr. SANJA BERČNIK
VLOGA VZGOJITELJA PRI SPODBUJANJU OTROKOVEGA MORALNEGA RAZVOJA
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
ZAHVALA
Za prijaznost, prilagodljivost, odzivnost, korektnost, strokovne nasvete in vodenje pri pisanju mojega diplomskega dela se zahvaljujem svoji mentorici doc. dr. Sanji Berčnik.
Zahvaljujem se mentoricam na praksi v Kranjskih vrtcih, v enoti Čirče, ki so mi podale veliko praktičnega in teoretičnega znanja, ki mi je pomagalo pri pisanju diplomskega dela.
Predvsem pa sem hvaležna svoji celotni družini za vso podporo v času študija, tako finančno kot emocionalno, ter vsem prijateljem za potrpežljivost ter nasvete in za vse pozitivne spodbude in zaupanje v moje sposobnosti.
Iskreno sem vam hvaležna.
POVZETEK
Na začetku diplomskega dela je opredeljena vzgoja, ki je širok pojem in zajema mišljenje, ravnanje, metode in oblike dela ter se povezuje z različnimi področji človekovega razvoja.
Sledi ji opredelitev moralne vzgoje, ki je odvisna od področja, s katerim se ukvarjamo in v katerem delujemo. Največkrat zajema otrokovo aktivno učenje pravilnega in nepravilnega ravnanja na podlagi družbenih norm, vrednot, prepričanj itn., vendar mora te kot aktivni avtonomni subjekt kritično reflektirati. Predstavnika, ki sta najbolj vplivala na vzgojne in moralne strategije, sta Piaget in Kohlberg. Kohlberg moralni razvoj razdeli na tri usmeritve, predkonvencionalno, konvencionalno in postkonvencionalno. Vsako od teh razdeli še na dve stopnji. Otrokov moralni razvoj se začne že zgodaj, zunanje okolje ter ljudje, ki ga obdajajo, imajo nanj zelo velik vpliv. Pomembnost prosocialnega vedenja je bistvena za človeka kot družbeno bitje, saj zajema pozitivno vedenje ljudi v socialnem okolju in ne koristi samo posamezniku, ampak tudi drugim. Vloga odraslega pri vzgoji, tako moralni kot prosocialni, je pomembna od samega začetka, saj je otrok ob rojstvu popolnoma odvisen od odrasle osebe in ne zna poskrbeti zase. Zavedati se moramo, da je vsak individuum drugačen in moramo vsakega otroka posebej pripoznati in ugotoviti, kaj mu ustreza. Otrok se mora v svojem domu počutiti varnega in sprejetega, če želimo, da so družbeni procesi, kot so vzgoja, socializacija, kultivacija itd., uspešni. Otrok venomer spremlja dejanja staršev in njihove odzive na njegova dejanja, torej so starši prvi otrokov zgled. Pri vsem tem je pomembno, da znamo uporabiti pedagoške strategije, ki ustrezajo razvoju moralnosti. V predšolskem obdobju je najprimernejša strategija posredovanja vsebine preko pripovedi. Mednarodna raziskava je pokazala, da učitelji največkrat uporabljajo strategijo aktivnega učenja, ta je osredotočena na, vključujejo tudi igro vlog, praktične družbene dejavnosti, kooperativno učenje itd. Teme pa se nanašajo na medkulturno vzgojo, državljanstvo, demokracijo itd.
Tematike in strategije se ujemajo tudi z načeli kurikula za vrtce, torej je naš dokument naravnan oziroma ima osnove za razvoj moralnosti pri otrocih.
Ključne besede: vzgoja, moralna vzgoja in moralni razvoj, prosocialni razvoj, vloga odraslega.
The role of educator in encouraging child's moral development
ABSTRACT
The diploma paper first defines education, a broad term that includes mindset, handling, methods, and forms of work. Education is linked with different areas of human development.
Following is a definition of moral education, which depends on the area we address and operate in. Moral education most often encompasses a child's active learning of right and wrong behavior based on social norms, values, convictions, etc. Still, as an active autonomous subject, the child needs to express them critically. Individuals with the strongest influence on educational and moral strategies are Piaget and Kohlberg. The latter divides moral development into three levels: pre-conventional, conventional, and post-conventional.
Each of those is further divided into two levels. A child's moral development begins very early with a strong influence of the environment and the people surrounding him. The importance of pro-social behavior is critical for a human as a social being. It includes positive behavior in a social setting that benefits not only the individual but also others. The role of adults in education, both moral and pro-social, is crucial from the very beginning because, at birth, children are entirely dependent on them. Since each individual is different, we need to know each child and figure out what they want. If we want social processes such as education, socialization, and cultivation, to be successful, children have to feel safe and accepted in their homes. A child closely monitors parents' acts and responses, making them his first example. It is important to use pedagogical strategies fitting the development of morale. In a pre-school period, the most appropriate method is narration. International research showed that teachers most often use active teaching as well as role-play, practical social activities, cooperative learning. The topics include intercultural education, citizenship, democracy, and others. Topics and strategies are aligned with the kindergarten curriculum;
therefore, our document sets the foundations for developing morality in children.
Key words: education, moral development and education, pro-social development, the role of adults.
KAZALO
1 UVOD ... 1
2 CILJI DIPLOMSKE NALOGE ... 3
3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 5
4 VZGOJA IN MORALNA VZGOJA... 6
4.1 Opredelitev vzgoje ... 6
4.2 Opredelitev moralne vzgoje ... 9
4.2.1 Moralni razvoj ... 11
4.2.1.1 Moralni razvoj po Piagetu ... 17
4.2.1.2 Moralni razvoj po Kohlbergu ... 18
5 PROSOCIALNI RAZVOJ ... 25
5.1 RAZUMEVANJE DRUGAČNOSTI ... 26
5.1.1 Pripoznanje drugega kot drugačnega ... 26
5.1.2 Vpliv alternativnih vzgojnih konceptov na moralni in prosocialni razvoj .. 27
5.1.2.1 Induktivni vzgojni pristop ... 27
5.1.2.2 Pedagoški koncept Reggio Emilia ... 28
6 VLOGA ODRASLEGA (VZGOJITELJA) PRI MORALNEM IN PROSOCIALNEM RAZVOJU ... 31
6.1 OPREDELITEV VLOGE ODRASLEGA PRI MORALNEM IN PROSOCIALNEM RAZVOJU ... 31
6.2 POMEN VZGOJITELJEVE OSEBNOSTI IN KOMPETENC ... 32
6.2.1 Vzgojiteljevo poznavanje in upoštevanje vzgojno-izobraževalnega dela v vrtcu in nacionalnega dokumenta ... 33
6.2.2 Vzgojiteljeva kompetenca zavedanja in ozaveščanja lastnih dejanj ter komunikacijskih sposobnosti ... 35
6.2.3 Poznavanje timskega dela ... 37
6.2.4 Kompetenca poznavanja različnih področij teorij in raziskav o otroštvu, razvoju in učenju ... 38
6.2.5 Kompetenca vzgojitelja pri spodbujanju samostojnosti, nudenju čustvene varnosti ter poznavanje teoretičnih zakonitosti o razvoju ... 41
6.3 VZGOJNI PRISTOPI IN DEJAVNOSTI, S KATERIMI VZGOJITELJI IN STARŠI PRIPOMOREJO K OTROKOVEMU MORALNEMU RAZVOJU ... 42
6.3.1 Vzgojni pristopi, ki vplivajo na moralni razvoj ... 43
6.3.1.1 Avtoritarni vzgojni slog in kulturno-transmisijski model moralne vzgoje... 45
6.3.1.2 Permisivni vzgojni slog ali model prijazne vzgoje in nevpleteni vzgojni slog... 45
6.3.1.3 Demokratični ali avtoritativni vzgojni slog ... 46
6.3.1.4 Procesno-razvojni model moralne vzgoje ... 46
6.3.2 Dejavnosti, ki vplivajo na moralni razvoj ... 47
7 ZAKLJUČEK ... 51
8 LITERATURA ... 55
9 VIRI ... 57
1 UVOD
Izbrala sem si teoretično diplomsko delo, v katerem želim raziskati moralni razvoj otroka, kako nanj vpliva zgled vzgojitelja, kakšne dejavnosti pripomorejo k njegovemu razvoju in s čim vse se povezuje. Že sama vzgoja je zelo širok pojem, ki zajema posameznike, katerih cilj je vzgojiti posameznika, da bo preko procesov socializacije in kultivacije sposoben prevzemati družbene in osebne odgovornosti, ki se tičejo njegovega vsakdana (Haralambos in Holborn, 2005). Autor (1988) vzgojo opredeli kot enoten in celovit proces, v njem pa se odvijata izobraževanje in vzgajanje (Devjak in Berčnik, 2018). Moralna vzgoja se osredotoči na otrokovo aktivno učenje pravilnega in nepravilnega ravnanja na podlagi družbenih norm, vrednot, prepričanj itn. Vendar je cilj širši, individuum ne sme slepo sprejemati podanih norm, vrednot itd., ampak jih mora kot umni subjekt kritično vrednotiti (Justin, 1997, Kroflič, 1997a). Piaget in Kohlberg sta moralni razvoj opredelila v stopnjah, ki jih bom v nadaljnjih poglavjih opredelila. Piagetova opredelitev zajema heteronomno stopnjo in stopnjo avtonomne moralnosti. Kohlbergova pa zajema predkonvencionalno, konvencionalno in postkonvencionalno usmeritev, vsako od njih pa deli na dve stopnji (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). Prosocialno vedenje zajema družbeno zaželeno vedenje, ki pripomore k pomoči sočloveku, pri tem ga tudi poskuša razumeti in zaščititi (Mikuš-Kos, 2017). Med drugim je moj namen, da bi preko diplomskega dela vzbudila občutek za pomen moralnega razvoja in spodbujanja tega že v zgodnjem otroštvu ne samo doma, ampak tudi v vrtcu. Mnogi avtorji, kot so Aristotel, Platon, Kroflič itn. pišejo o pomenu zgodnjega moralnega razvoja, ki krepi otrokov um in nastajajoči avtonomni subjekt.
Pomembni so tudi stili vzgajanja, saj vsak vzgojni stil ne spodbuja moralnega in prosocialnega razvoja. Vzgoja staršev mora biti usklajena, saj je posledično otrok zmeden, se ne počuti varnega, sprejetega, kar je osnova za napredek v razvoju. Predvsem si želim, da bi okrepila zavedanje pomena znanja in kompetenc vzgojiteljev in vzgojiteljic, ki so pomembne za razvoj moralnosti. Najprej moramo dobro poznati teorijo in prakso, saj nam ti dve v povezavi pomagata pri ocenjevanju otrokovega razvoja in prilagajanju učnih oblik in metod. Vsakega otroka moramo jemati, kot čisto nekaj posebnega, da je ne glede na njegove morebitne hibe zmožen učenja in čim večje samostojnosti. Tudi sami moramo biti kot odrasli, vzgojitelji, vzgojiteljice ali starši sposobni pomembnih kompetenc. Pomembna je kompetenca komuniciranja med starši in strokovnimi delavci v vrtcu. V primeru, da
komunikacija ne steče in ni zaupanja s strani staršev, se to prenaša na otroka in posledično on dobi odpor do obiskovanja vrtca. Vzgojiteljev poklic pa zajema tudi druge kompetence, kot so empatija, čustvena in socialna inteligentnost, spretnost komunikacije in poslušanja ter sodelovanja s soljudmi, timskega dela itd., kot pišejo mnogi avtorji in Kroflič (1997a).
2 CILJI DIPLOMSKE NALOGE
V diplomskem delu želim ugotoviti, s katerimi dejavnostmi in vzgojnimi pristopi lahko vzgojitelj vpliva na razvoj otrokovega moralnega razvoja, kako se moralni razvoj povezuje s prosocialnim, kakšen vpliv ima nanj in ali moralni razvoj lahko vpliva na spremembo razumevanja drugačnosti in medosebnih odnosov.
3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
V skladu z naštetimi cilji sem si zastavila raziskovalno vprašanje, kako so različni avtorji opredelili moralno vzgojo in kako pomemben je vpliv vzgojiteljeve vloge – vzora in njegovih osebnostnih lastnosti ter kompetenc na moralni in prosocialni razvoj otroka.
Raziskati želim tudi, s katerimi dejavnostmi, vzgojnimi pristopi in metodami lahko vzgojitelj pripomore k otrokovemu moralnemu razvoju, torej s čim vse se povezuje moralni razvoj.
Med drugim pa me zanima, kakšen vpliv imata moralna in prosocialna vzgoja na razumevanje drugačnosti.
4 VZGOJA IN MORALNA VZGOJA
4.1 Opredelitev vzgoje
Vzgoja je zelo širok pojem, ki zajema mišljenje, ravnanje, metode in oblike dela, povezuje se z različnimi področji človekovega razvoja, načinom vzgoje posameznika, vplivu pomembnih prvih in drugih, moči avtoritete in tako dalje. Proces posameznikovega oblikovanja osebnosti se začne z otrokovim rojstvom (Devjak in Berčnik, 2018).
Definicija vzgoje je skozi zgodovino drugače opredeljena glede na posamezne avtorje. Kant je zapisal, da je edino bitje, ki ga je nujno treba vzgajati, človek. Vzgoja zajema nego, to je skrb staršev, ki se začne ob rojstvu otroka. Otrok se rodi neizdelan, z vzgojo–strogostjo in disciplino – najprej njegovo živalskost spremenimo v človeškost. Disciplina, s katero moramo začeti čim prej, zajema preprečitev in omejitev človekovih nagonov ter nepremišljenih dejanj, da ohrani svojo podobo. S strogostjo mu odvzamemo divjost. Pri tem potrebuje svoj um, ki ga otrok še nima, oblikovati mora obnašanje, vse to doseže počasi z lastnim trudom in s prenosom vzgoje (izkušenj) iz ene generacije v drugo. “Človek lahko postane človek” samo z vzgojo in izobraževanje, zato je pomembno, da smo tudi mi sami, ki predajamo vzgojo in izobraževanje, vzgojeni, saj se zamujenega ne da popraviti enako, kot bi lahko v zgodnjih letih (Kant in Košar, 1997).
Vzgoja se dogaja venomer in zajema oblikovanje ter samooblikovanje posameznikove osebnosti. Proces vzgoje je nameren/intencionalen, funkcionalen, organiziran in sistematičen, odrasli vpliva na posameznika/vzgajanca z vzgojnimi metodami, sredstvi in postopki, ki vodijo do natančno določenega cilja, kot pravi Medveš (Devjak in Berčnik, 2018). Vzgoja, kot jo definira Kroflič (1997a), je pojav in poseben način medčloveške komunikacije, pri kateri so poleg zavednega in racionalnega ravnanja, pomembna prav tako tudi nezavedna in iracionalna ravnanja. Nekatera od teh lahko sčasoma spremenimo in se jih začnemo zavedati, v večini, kot pravi tudi psihoanaliza, jih težko nadzorujemo zaradi različnih vzrokov, kot so vzorci, želje, motivi, napetosti. Vzajemno nezavedno je trčenje dveh ali več nezavednih, ti odločajo o empatiji, stopnji strinjanja in navezanosti v dialogu ter zaupanju. Psihoanalitiki poimenujejo ta proces transfer, ki vpliva na vzgojiteljevo
avtoriteto in vzgojno vplivanje.
Vzgoja je enoten in celovit proces, znotraj tega se odvijata izobraževanje in vzgajanje, po Autorju (1988). Izobraževanje vpliva na miselno – znanje in psihomotorično – spretnosti, področje človekove osebnosti, ki ga odrasli posreduje preko učnih metod. Vzgajanje vpliva na konativno, aksiološko in efektivno področje človeka, ta zajemajo želje, motivacijo, čustva, vrednote in tako dalje. Pojem vzgoje danes pomeni dolgotrajen proces skozi celotno življenje človeka, zajema zavestno in celostno oblikovanje ter dejavnost človeka.
Individuum je družbeni subjekt, ki ustvarja medosebne odnose. Vzgajamo in izobražujemo znotraj družine in izven nje, v institucijah. Vzgoje ni brez izobraževanja in prav tako izobraževanja ni brez vzgoje, saj ko vzgajamo, tudi izobražujemo in obratno (Devjak in Berčnik, 2018).
Na vzgojo vpliva tako dednost kot tudi okolje z vzgojo. Strauss pravi, da se ta dva dejavnika med seboj prepletata in sta tesno povezana. Z raziskavami o človekovi moralnosti in njegovi osebnosti je psihoanaliza ugotovila, da se otrok rodi z biološkim primanjkljajem oziroma fiziološko nedonošenostjo, ki ju zapolnijo vzgoja, kultura in izobraževanje. Otrok je na začetku odvisen od svojih staršev – odrasle osebe, ki zanj skrbi, ne glede na to, ali je v krvnem sorodstvu ali ne. Otrok je odraščajoči objekt v pozitivnem smislu, ki bo s pravimi spodbudami, mejami, pozitivnem in spodbudnem okolju prerastel v subjekt, ki aktivno participira pri lastni vzgoji in se postopoma osamosvaja. Otrok potrebuje varnost, ki jo dobi preko ljubečih odnosov, skrbi, nege, dotika – fizične bližine, besedne in nebesedne komunikacije. Starši so vzor otroku in so prvi, s katerim se identificira (Kroflič, 1997a). Pri procesu identifikacije je pomemben stalni odnos do vzora, da otrok živi z njim, saj si preko njega oblikuje navade, se nauči čustvovanja in čustev, si pridobi znanje in moralne vrednote.
Nanj mora biti tudi čustveno navezan. Otrok si pri tem razvija tudi zmožnost vživljanja v drugega – empatijo in posnema, vedenje druge osebe – imitacija. Vse to bo otrok, ne glede na to, ali je vzor pozitiven ali negativen, sčasoma ponotranjil, predvsem svojo naslednjo vlogo in vrednote ter ne celostne osebnosti, če je bila identifikacija ustrezna (Devjak in Berčnik, 2018). V obdobju trme, od drugega do četrtega leta starosti, se pojavi potreba po raziskovanju in neodvisnosti od staršev oziroma prvega objekta identifikacije. Otroku moramo pustiti, da se izrazi in premaga razvojno krizo, razumeti ga moramo, saj s tem pride tudi sprejemanje, hkrati mu moramo postaviti jasne meje. Pri vzgoji moramo upoštevati razvojne vidike vsakega otroka zase, saj je vsak edinstven individuum s svojimi posebnostmi
in potrebami (Kroflič, 1997a).
Postavi se nam vprašanje nezavednega vpliva na vzgojo in hkrati tudi na izobraževanje ter procese, ki potekajo pri teh dveh dejavnostih. Nekateri avtorji utemeljujejo naslednjo definicijo oziroma teorijo. Vzgoja, kot pravi Salecl (1988), ni cilj izobraževanja, saj so vzgoja in njeni smotri stranski produkt izobraževanja. Izbira učne vsebine, učnih metod in oblik so smotri izobraževanja, udejanjijo se skozi pouk in le pri njih posledično nastane vzgojni učinek. Zato cilj ni vzgoja sama, ampak samo izobraževanje. Vzgoja, kot pravi avtorica, je “bistveno drugotno stanje”. Utemeljitev Elsterja te besedne zveze je, da teh stanj, če si jih zastavimo za cilj, ne uresničimo. Možno jih je doseči kot stranski, spontani učinek drugih ciljev, ki smo si jih zastavili. Vzgoja kot znanost torej ni mogoča, saj imamo problem popolne kavzalne zveze, in ni mogoče v isti situaciji ter z istim vzgojnim delovanjem doseči popolnoma istih učinkov. Zato pravi, da pedagog uspe vzgojno učinkovati na otroka zaradi svoje osebnosti in posledično transferja ter ne zaradi teorij in dobro zastavljenih ciljev. Torej, kot bi rekel Freud, je vzgoja nemogoč poklic, pri katerem je ogromno nezavednih dejavnikov, ki vplivajo na vzgojno delovanje. Odrasli najprej deluje kot transfer, pogoj je, da drugi verjame v to znanje, besede, ki mu jih podaja, in če verjame, se začne vzpostavljati avtoriteta (Devjak in Berčnik, 2018).
Kantovski filozof Herbart, ki velja za očeta pedagogike, je že v poznem 18. stoletju razvijal tezo o vzgojnih učinkih pri pouku in trdil, da jih je mogoče doseči skozi poučevanje. S tem je radikalno zavrnil teze o ločevanju vzgoje in izobraževanja. Marentič Požarnik (2000) pravi, da se cilji vzgoje v javnem šolskem izobraževalnem sistemu velikokrat uresničujejo preko pouka, vendar ta ni vedno vrednostno nevtralen. Kurikul in tudi uresničevanje tega se preko neprikritega in prikritega kurikula izražata z vrednotami. V šolskem izobraževalnem sistemu bi bilo treba, po mnenju avtorice, poudariti tudi druge vrednote, npr. da s svobodo pride odgovornost do drugih, razvijanje kritičnega mišljenja, prizadevanje za čustveno- razumsko komponento, vse to so dolgo trajajoči procesi. Tudi Hribar (2000) se je trudil za uveljavitev vzgoje, ki je načrtovana, saj se je skliceval na Kantovo trditev o tem, da človek sam po sebi ni dober, vendar ima znotraj sebe dobroto. To je treba preko vzgoje vzbuditi in razviti, in hkrati tudi sposobnost za avtonomno odločajo, zavestno samopodrejanje moralnim zakonom in vrednotam, ki jih zajema svetovni etos. Te so dostojanstvo človeka, iz katerega izhajajo človekove pravice, zlato pravilo, iz katerega izhajajo dolžnosti človeka vseh svetovnih kultur, svetost življenja in posvečenost mrtvih. Avtor pravi, da izobraževanje, kot
“vzgoja za resnico”, kaže novo pot iz nevednosti in neznanja, zato vzgoje brez izobraževanja ne bo (Devjak in Berčnik, 2018).
Vzgoja in izobraževanje temeljita na določenih ciljih, sprašujemo se o primernosti vzgoje in ustreznosti ciljev. Do današnje postmoderne družbe se je pedagogika z vzgojo in izobraževanjem razvijala kot samostojna znanstvena disciplina. V današnji mešanici soobstoječih kultur, ver, religij, življenjskih stilov, vrednostnih opredelitev, znanstvenih resnic, ki slonijo na etičnem načelu strpnosti do drugačnega, pa ne zadostuje več v celoti.
Podlaga za oblikovanje vzgojnih ciljev in smotrov je določena vrednota oziroma sistem vrednot. Izbiro ustreznih vzgojnih in izobraževalnih vsebin, oblik in metod posredno določa predhodni cilj. Pri tem moramo biti pozorni na ločevanje vzgoje in moralne vzgoje od manipulacije oziroma sleparjenja. Manipulator zastavi določen cilj, s katerim posameznik ni seznanjen, in ga vodi do njega. Pri tem ima manipulator neki skrit namen in korist oziroma svoje misli in znanje podaja kot edino pravilne. To se lahko zgodi pri vzgoji, ko otrokom poskušamo podati zahteve, moralna pravila in norme kot edine pravilne v družbi. Vzgojitelj vodi vzgojno komunikacijo, določi cilje vsebino, oblike in metode, pri tem bi se moral vprašati, kaj počne otrok, kaj zahtevamo od njega in kaj si želi sam, kakšne so njegove potrebe itd. K odpravi manipulacije oziroma počasnemu ukinjanju posameznika, ki je voden, težijo sodobni vzgojni koncepti. Ta posameznik, si kasneje lahko zastavi cilje sam in pri tem razvija svojo osebnost. Oviro pri uresničevanju sodobnih ciljev vzgoje, ki zajemajo odgovorno in avtonomno moralo, kritično mišljenje ter ustvarjalnost, nam predstavlja ravno povezanost vzgoje in manipulacije (Kroflič, 1997a).
4.2 Opredelitev moralne vzgoje
Opredelitev moralne vzgoje je odvisna od področja, s katerim se ukvarjamo in v katerem delujemo. Ravno zaradi tega se posledično naslanjamo na avtorje, ki so delovali ali delujejo na določenem področju, na primer na področju sociologije je Durkheim naveden najpogosteje. V različnih državah se je stroka naslonila na različne znanstvene teorije, zaradi zgodovinske znanstvene tradicije, ki jo je ustvarila stroka v določeni državi skozi leta.
Moralne vzgoje v evropskem prostoru so zasnovane na znanstvenem področju, na teorijah filozofije, še posebej sociologije in psihologije. Najmočnejša predstavnika, ki sta najbolj vplivala na vzgojne in moralne strategije v mnogih državah, sta Pigate in Kohlberg. Ravno
zato bosta njuni teoriji opisani v naslednjih dveh poglavjih (Justin, 1997).
Definicija moralne vzgoje se razlikuje glede na različne teorije. Preko nje se otrok uči o tem, kaj je prav in narobe na podlagi družbeno sprejetih norm, vrednot, stališč, spoznanj in zahtev.
Pri tem mora biti otrok aktivni subjekt, ki participira in je odprt za sprejetje družbenih pogledov moralnosti. Postopoma se mora začeti zavedati, da smo se s spoštovanjem načel moralnosti včasih za dobro tega primorani odreči lastnim željam in potrebam v tistem trenutku (Kroflič, 1997a). Tudi Justin (1997) piše, da je pomen pojma moralne vzgoje odvisen predvsem od “teorije vzgoje”, ki jo sprejemamo iz okolja posredno ali neposredno.
Med drugim nekateri avtorji moralno, državljansko, etično, kulturno vzgojo itn. uvrščajo v posamezno povezane ali nepovezane sestavine, celote. Dejavnost posameznika, pri kateri se uči vloge dobrega državljana in jo določa širša temeljna družba ter jo ob tem tvorijo politične, družbene ter ekonomske ustanove, imenujemo državljanska vzgoja. Poleg temeljnega spektra družbe se razvija v njej tudi zasebni, civilnodružbeni način odločanja ter delovanja raznolike združbe ljudi in ali posameznikov, povežemo ga lahko z moralno vzgojo.
Vzgoja in izobraževanje sta neločljiva procesa. Tako vzgoja kot izobraževanje temeljita na posredovanju zahtev, stališč, norm in vrednot odraslega, ki je bolj izkušen od otroka. Vendar reflektirana moralnost vključuje voljo, čustva – afektivne sfere osebnosti in kognicijo – racionalnost, torej aktivno uporabo celotnega duha. Poleg tega, kar je zapisano v definiciji moralne vzgoje, mora biti individuum zmogljiv – imeti voljo in željo – ravnati skladno s principi moralnosti določene družbe, v katero je vpet. Z moralno vzgojo želimo, da otrok preko nje spozna, da se ta odraža tudi v prihodnost in ni vezana samo na sedanjost ter ga nauči moralnega razsojanja (Kroflič, 1997a).
Z moralno vzgojo začnemo že v predšolskem obdobju, saj je otrok najbolj dojemljiv v obdobju do šestega leta starosti. Pri tem moramo poznati, kot pravi Kroflič, potek razvoja in zakonitosti otrokovega moralnega dojemanja ter vzgojne prijeme, ki jih pri tem uporabimo.
Glavni cilj moralne vzgoje je pri otroku razviti optimalno afektivne lastnosti in kognicijo, ki vodi k nastajanju otroka kot odgovornega, avtonomnega, strpnega in moralnega subjekta (Kroflič, 1997a).
Kant pravi, da ko se znajdemo v moralni dilemi ali situaciji, se v tistem trenutku vprašamo, kaj smo dolžni storiti, zato da bo naše dejanje veljalo kot obči zakon. Izpostavi, da je naloga
vzgojitelja, da določa, kaj je in kaj ni moralno, ne okolica ali država. Verjame v univerzalnost zakonov morale in da je ekskluzivna pravica o morali um (Kroflič, 1997b).
Torej, če vsi v dani situaciji razmišljamo pošteno, pridemo do enakih moralnih rešitev. Zanj je morala povezana s striktno rabo logičnega uma in je univerzalna. Um ima samozakonodajno vlogo, je dejavnik, ki določa pravilno in nepravilno ravnanje. Pri tem od nas zahteva, da toliko časa razmišljamo, dokler se ne odločimo, saj smo pred ravnanjem dolžni razmisliti. Vendar je treba skozi proces vzgoje razviti umno delovanje (Kroflič, 1997b).
Vsaka družba ima v določenem zgodovinskem obdobju postavljena določena pravila, ki jo usmerjajo in imajo za določene kršitve tudi določene sankcije. Otrok se veliko nauči preko zgleda, tako pomembnih prvih kot tudi drugih ljudi v njegovi okolici, na primer vzgojiteljic.
Zupančič (1997) pravi, da otrok največ pridobi z učenjem preko lastnega izkustva, tako se uči tudi moralnih pravil. Socialno okolje mu zagotavlja širok spekter izkušenj, v okolju se sreča z različnimi moralnimi situacijami in preko zgleda drugih, lastnega izkustva ter s pomočjo čustev in empatije ugotovi, kaj velja za pravilno in nepravilno dejanje v njegovem okolju. Sama pojma pravilnega in nepravilnega dejanja za otroka nimata konkretnega pomena, saj za razumevanje tega potrebuje resnične izkušnje, ki jih nato poveže z moralnimi pravili in lastnimi ter tujimi dejanji. Pri vzgoji in moralni vzgoji, kot pravita tudi Zupančič in Justin (1991), sta še posebej pomembna zgled in vloga odraslih, najprej staršev in nato vzgojiteljev ter starejših otrok. Otrok prejme iz ožjega in širšega okolja pozitivne ali negativne podkrepitve za svoje vedenje ali dejanje, zato se moramo zavedati, da nas otroci vedno opazujejo. Učenje moralnega vedenja zahteva sistematične in načrtovane vzgojne tehnike, o katerih bo več zapisano v celotnem tretjem poglavju (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009).
4.2.1 Moralni razvoj
Človek se rodi v določenem zgodovinskem in družbenem obdobju, ki ga zaznamujejo določena družbenopolitično pogojena pravila, vrednote, stališča, načela itd., odvisna od poprejšnjih dogodkov, ki so vplivali na razvoj družbe in kulturno-vrednostnega sistema.
Morala, kot jo opredeli Zupančič (1997), je del tega sistema in se njena načela, vrednote, pravila itd. tudi oblikujejo s človekovim razvojem. Med drugim je pogoj za presojanje dejanj
človeka in njegovo delovanje v družbi oziroma družbeni skupini. Proces, pri katerem individuum postopoma usvaja, sprejme in ponotranji družbeno sprejeta pravila ustreznega vedenja, kasneje v socialnih situacijah presoja o ustreznosti lastnih in tujih dejanj, avtorica (1990) opredeli kot moralni razvoj. Pravi, da je moralni razvoj, kot ga opisujejo spoznavne razlage, sestavljen iz posameznikovih sprememb v zavestnem presojanju o tem, katera dejanja človeka so pravilna in katera niso. Otrok mora pri tem na podlagi socialnih izkušenj presoditi ustreznost dejanj, vendar pri tem ne sme prevzemati vzorcev vedenja odraslih v okolju kot absolutno pravilnih, temveč presoja na podlagi izkušenj, ki si jih je pridobil, ter spoznavnih, čustvenih in vedenjskih sposobnosti, ki so temeljne za razvoj moralnosti.
Posledično se iz socialnih izkušenj posameznik nauči nadzorovati lastna dejanja. Če želimo, da bo otrok samostojno deloval v skladu z normami morale, moramo otroku omogočiti, da bo razlikoval med družbeno pravilnimi in napačnimi ravnanji (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009).
Z razvojem družbe in države so se stvari začele spreminjati na mnogih področjih, tudi na področju vzgoje in izobraževanja. Porajalo se je vprašanje, kako naj bi si dve enoti, družina in država, razdelili naloge, ki zajemajo vzgojo. Na to so odgovarjali različni avtorji s svojimi teorijami moralnega razvoja. Filozofijo, ki med prvimi utemelji prejšnje vprašanje, je zastavil Platon v svoji filozofiji države. Naloge, ki so za vzgojo najbolj pomembne, mora prevzeti država, če je ta utemeljena v modrosti. Samo država lahko vzgoji državljane, ki bodo sestavljali neegoistično skupnost, torej ima vlogo starševstva, ki je umetno (Justin, 1997). “Začetek pri vsaki stvari je najpomembnejši,” je dejal Platon (Devjak in Berčnik, 2018, str. 61), z njim se strinjajo mnogi drugi avtorji, denimo Aristotel. Gre torej za zavedanje vzgojnega pomena v zgodnjem otroštvu (Vonta, 2009). Pravi, da lahko v zgodnjem otroštvu otrokov značaj oblikujemo tako, kakor si želimo. Med drugim je poudaril tudi nerazdružljivost telesne in duhovne vzgoje. Duša, kot jo razlaga Platon, je sestavljena iz razuma, volje in čustev. Pri tem mora človek postaviti voljo in čustva pod razum. Trdil je, da svet oblikujejo nauki o idejah, to so ideje dobrote, ki je najvišja, pod njo spadajo ideje pravičnosti, resnice in lepote ter svet minljivih stvari. Aristotel, Platonov učenec, je svojemu učitelju nasprotoval, saj je zagovarjal tezo o enotnosti sveta, vendar je pojmovanje duše opredelil na podoben način. Pravi, da je človekova duša sestavljena iz treh dimenzij, in sicer iz obstoja človeka oz. vrste – vegetativne, iz teženj in čutenj – animalne ter iz spoznanja in mišljenja – razuma. Ravno zaradi tega je menil, da mora biti vzgoja umska, moralna in telesna, pri čemer je on razum postavil na prvo mesto. Meni, da je človek pošten in
neoporečen takrat, kadar se ne podreja umu drugih, ampak lastnemu. Med drugim trdi, da je vzgoja državna stvar, v čemer nasprotuje svojemu učitelju, saj je trdil, da je potrebna vzgoja tudi za državo in mora ta zanjo poskrbeti. Strinjata se, da naj bi vzgoja potekala preko aktivne otrokove igre. Poleg tega si je Platon prizadeval tako za vzgojo dečkov kot deklic, medtem ko je njegov učenec trdil, da ta ni namenjena ženskam, hlapcem in tujcem, ki v takratni državi niso bili svobodni. Aristotel je zagovarjal skladnost otrokove vzgoje z njegovo naravo in je njegov razvoj razdelil v tri obdobja. Prvo obdobje se prične z otrokovim rojstvom in traja do sedmega leta starosti. V tem obdobju so otroci doma s starši, ki jim pomagajo spoznavati svet, ki jih obdaja. Med drugim se veliko igrajo, gibajo in poslušajo pravljice.
Drugo obdobje se začne s sedmim letim starosti in traja do spolne zrelosti. To je obdobje šolanja in je namenjeno predvsem umski, moralni in telesni vzgoji. V tretjem obdobju, ki traja od spolne zrelosti in se zaključi z enaindvajsetim letom starosti, je prvotno najpomembnejša moralna vzgoja, nato pouk in praksa (Devjak in Berčnik, 2018).
Pomen moralne in estetske vzgoje je priznaval Kvintiljan, ki je trdil, da so starši tisti, ki otroku v predšolskem obdobju omogočijo in spodbujajo razvoj govora, telesa in moralnih vrednot. Pedagogi so tisti, ki mu ponudijo znanje o svetu. Ravno zaradi tega se je zavedal pomembnosti govora odraslih, ki obkrožajo otroka in morajo zato govoriti pravilno, saj jih otrok venomer sliši. Tudi on se je, kot Platon in Aristotel, zavedal pomena otrokove igre in povedal, da je to otrokova osnovna dejavnost ter da se tudi v predšolskem obdobju otrok uči in mu mora vzgojitelj vzbuditi interes, ga pohvaliti in mu nuditi aktivno učenje (Devjak in Berčnik, 2018).
Humovo pojasnilo o morali je pomemben del njegovega truda za reformacijo filozofije.
Humova primarna naloga je raziskovanje v korenine osnovnih moralnih idej, za katere sklepa, da so ideje o moralni dobroti in slabosti. Z idejo o vzroku in potrebni povezavi želi pojasniti moralne ideje čim bolj ekonomične v okvirih njegovih »najpreprostejših in maloštevilnih vzrokov«. Dokazovanje njihovih vzrokov bo določilo njihovo vsebino – kaj mislimo s tem. Njegova sekundarna skrb je ugotoviti, katere značajne lastnosti in motivi so moralno dobri ali slabi. Hume sledi svojemu sentimentalističnemu precedesorju, Francisu Hutchesonu (1864–1746) v grajenju njegove moralne teorije okoli ideje o opazujočem, ki odobri značajske lastnosti in motive ljudi ali jih ne odobri. Občutki o odobritvi ali neodobritvi so vir naših moralnih idej o dobrem ali slabem. Za ovrednotenje značajske lastnosti kot moralno dobre je ovrednotenje kot krepostne, za ovrednotenje kot moralne slabe
je ovrednotenje kot zlobne (Stanford Encyclopedia of Philosophy, 2019).
Začetek novega veka v pedagogiki ter sodobne pedagoško-didaktične misli se je začel s Komenskim, ki je postavil temelje pedagogike in prvi predpostavil pomen organizirane predšolske vzgoje. Pravil je, da je predšolska vzgoja, obdobje zgodnjega otroštva, najpomembnejša in najbolj vpliva na otrokov nadaljnji razvoj. Kar koli “zagrešimo” v ranih letih, vpliva na nadaljnji otrokov razvoj, tako duševni kot telesni, in ga spremlja skozi vse življenje (Vidmar, 1995; Vonta, 2009). Znotraj tega je raziskoval teoretična ter praktična vzgojna vprašanja. Tako kot Kvintiljan je predpostavil pomen vzgoje v družini v obdobju do šestega leta – začetka šolanja, to je imenoval materinska šola. Zagovarjal je izobrazbo deklic in dečkov – univerzalnost – ne glede na sloj, kar danes sodobna institucionalna vzgoja omogoča. Nanj so vplivali empiristi in senzualisti. Postavil je temelje sodobne teorije poučevanja na nazornosti, ob upoštevanju otrokovih razvojnih značilnosti je oblikoval temeljna načela, ki so bila zametek današnjih didaktičnih načel, kot so nazornost, demonstracija, postopnost, sistematičnost, dejavnost otroka, konkretno opazovanje, uporaba čutil (VAKOG) in vaje za utrjevanje ob jasni razlagi. Zatorej je nasprotoval učnemu verbalizmu, prevladujočemu modelu srednjega veka, učenju brez razumevanja, zagovarjal je pedagoški naturalizem, skladnost vzgoje in narave, realnih predmetov, ki temeljijo na razumevanju. Informaturium materinske šole je njegovo delo, v katerem zasnuje vsebino vzgoje predšolskega otroka, njen program, naloge, metode dela, staršem priporoča igro z otrokom, saj se bodo preko nje naučili prijateljstva in tovarištva v družbi. Med drugim je povedal, da je pomembno vzgojiteljevo razumevanje otrokovega delovanja razuma ter nediferenciranja glede na spol in socialni status. Z vsem tem je že predpostavil tezo o institucionalni predšolski vzgoji otrok (Devjak in Berčnik, 2018; Vonta, 2009).
Rousseau je zavračal takratni pogled na otroka kot slabega in zagovarjal, da po naravi teži k dobremu, družba pa ga pokvari, zato je bil njegov cilj vzgoje izoblikovanje naravnega človeka. V njegovem najpomembnejšem teoretskem delu z naslovom Emil ali o vzgoji je zato družbene interese umestil pod posameznikove. Vzgojo je cenil, saj je menil, da bo preko nje lahko spremenil družbo (Devjak in Berčnik, 2018). Otroka je postavil v ospredje in na vzgojo gleda skozi njegove oči, torej z njegovimi trenutnimi pravicami in ne z dolžnostmi, vendar to pomeni, da je cilj otrok. Otroku moramo torej pustiti njegovo svobodo in se podrediti njegovi naravi. Trdil je, da mora biti otrok pri vzgoji aktiven, si sam pridobivati izkušnje, vendar mora vzgojitelj dobro pripraviti okolje za pridobivanje izkušenj, tudi takih,
preko katerih bo izkusil posledice za svoja dejanja – naravna kazen. Pri tem se vzgojitelj v razvoj otroka ne sme pretirano vmešavati in mora nujno poskrbeti za njegovo varnost.
Največjo moč ima pri aktivnosti čustvovanje, izbira načina učenja, vsebine in časa je prepuščena otroku. Preko petih knjig je avtor razdelil otrokov razvoj, in sicer mora biti otrok od rojstva do drugega leta starosti v domači oskrbi mame ali očeta (Devjak in Berčnik, 2018;
Vonta, 2009; Žlebnik, 1973). Vzgoja mora temeljiti na čutilih, poznavanju ugodja ter neugodja in telesni vzgoji. Za otroka od drugega do dvanajstega leta starosti skrbi in je zanj odgovoren vzgojitelj. On mu predstavlja zgled, tovariša in prijatelja, saj so starši otroka prepustili vzgojitelju, ki naj bi bil malo starejši od otroka (Devjak in Berčnik, 2018; Žlebnik, 1973). Vzgoja, kot pravi Rousseau, poteka na podeželju skladno z naravo, saj je tudi sam zapisal “Vrnimo se k naravi” (Žlebnik, 1973, str. 102). V tem obdobju mora vzgoja temeljiti na čutilih, opazovanju, tipanju, risanju, kar je predpogoj za vzgojo uma. Otrok mora ponotranjiti določene koncepte. Vendar drugo obdobje ni primerno za moralno vzgojo, saj otrok konceptov razvojno še ni sposoben ponotranjiti, hkrati ga ne smemo siliti k branju ali pisanju. Otrok si od dvanajstega do petnajstega leta starosti začne pridobivati znanje, kot je pisanje, branje in računanje. Vzgojitelj iz okolja oziroma pouka, ki temelji predvsem na fiziki, astronomiji in zemljepisu ter preživetju v naravi in življenju v sožitju z njo, umakne tisto, česar narava predenj ne postavi sama. Vzgojitelj otroku pri učenju in opazovanju nudi oporo, vendar on to opravlja čim bolj samostojno in pridobiva zanimanje. Z moralno vzgojo vzgojitelj prične v obdobju od petnajstega do dvajsetega leta starosti. Pri tem oblikuje otroka tako, da bo znal živeti v skupnosti. Pri šestnajstih letih starosti vzgoja temelji na ljubezni do vseh, nesebičnosti in spolni vzgoji, otrok se vrne v mesto. Posameznik naj bi se po šestnajstih letih naučil kritičnega mišljenja, videl sočloveka, bil nepokvarjen, se ne podrejal avtoritetam in s tem ohranjal svobodo, bil naj bi zdrav, telesno razvit, aktiven in neodvisen (Devjak in Berčnik, 2018; Žlebnik, 1973).
Pestalozzi je dejal: “Le človek, ki ima vzgojeno srce, duha in roke, je toliko osebnostno zrel, da si lahko pomaga sam” (Devjak in Berčnik, 2018, str. 64–65). Strinjal se je z Rousseaujem in trdil, da je otrok/človek po naravi dober. Vpliv na njegov vzgojni cilj ali smoter je videl v samodejavnih silah človeka, torej preko tega in z drugimi cilji, kot so vzgoja uma, glave, morale, srca in telesa, rok. Prizadeval si je za doseganje skladnega razvoja človeka z njegovimi silami. Opiral se je na psihologijo in Kantov nauk o presojanju. Določene informacije iz okolja preko opazovanja in čustvenega izkustva ter preko razumske dejavnosti posameznik najprej predela in jih nato oblikuje v pojme – višja enota misli, medtem ko
razum čutne vtise, prirojene človeku, oblikuje preko posebnih form. Tudi on se je zavzemal za šolanje vseh slojev, njegova vzgoja je poleg (ročnega) dela in pouka temeljila na čustvih, občutju domačnosti in družine ter predvsem zgledu (Žlebnik, 1973).
Lock je s svojim pogledom na vzgojo in izobraževanje ter z delovanjem postavil temelje pristopov behaviorizma. Za vzgojni cilj je postavil otrokovo naravo, in sicer da jo podredi, je samodiscipliniran in spoštuje zakone. Trdil je, da se otrok rodi kot “tabula rasa” ali nepopisan list papirja. Predpostavljal je, da ob rojstvu nima dednih zasnov, saj ga kasneje oblikuje obdajajoče okolje. Zato pravi, da otrok pasivno sprejema informacije iz okolja ali te, ki mu jih posreduje odrasli. Vodilni vzgojni cilj je podreditev otrokove narave z oblikovanjem samodiscipline in samokontrole, saj se bo otrok le tako razvil v racionalno bitje, ki spoštuje zakone (Vonta, 2009). Med drugim je menil, da otrok občih pojmov nima prirojenih, zatorej nima prirojenih principov moralnosti in moralnega vedenja. Menil je tudi, da otroka lahko preoblikujemo, je kot vosek, zato je vzgoja pomembna že v ranih letih. Trdil je, da je zdrav duh le v zdravem telesu in se zavzemal tako za moralno kot telesno vzgojo.
Prizadeval si je, da so otroci čim več na svežem zraku in se gibajo. Želel je, da se bo otrok znal obvladati, bo notranje samostojen in si bo pridobil navade itd., kar je bila zanj vloga moralne vzgoje (Žlebnik, 1973). Preko njegove vzgoje je želel vzgojiti človeka, ki bi bil pripravljen na življenje, džentelmena, ki bi imel zdrav razum, izkušnje in občutek za praktične potrebe. Otroka pojmuje kot bitje, ki je dovzetno in proaktivno, saj se uči preko sprejemanja dražljajev iz okolja (Devjak in Berčnik, 2018). Po mnenju Locka so starši tisti, ki so odgovorni in imajo pravico vzgajati otroke. Starši imajo občutek za vzgojo otroka tako pri določanju meja kot pri vzpostavitvi odnosa z zaupanjem. Torej ne zagovarja možnosti, da bi posameznika vzgajala država, ali bi mu želela umestiti določen slog življenja in vplivala na druge njegove izbire (Justin, 1999). Pri vzgoji je Lock v ospredje postavil dve vzgojni sredstvi, in sicer je želel, da bi otrok spoštoval avtoriteto. Pomembni sta mu bili dve vzgojni sredstvi. Prvič je bila to nagrada, vendar je trdil, da otrok ne smemo nagrajevati za dolžnosti, ki so jih izpolnili. Drugič je zagovarjal grajo, vendar je ta služila bolj za občutek otrokovega sramu, tepež oziroma kazen. Avtor je dajal velik pomen moralni vzgoji ter vzgoji nasploh. Pri tem je moralno vzgojo ločil od vzgoje razuma in telesne vzgoje, saj je trdil, da je človekova najhujša napaka lenoba (Žlebnik, 1973).
4.2.1.1 Moralni razvoj po Piagetu
Moralni razvoj otroka je raziskoval Piaget in ga razloži kot razvoj moralnega presojanja, ki ga razlaga s pomočjo dveh vidikov oziroma pogledov, ki potekata od absolutne k relativni smeri. V zgodnjem otroštvu je značilna prva stopnja moralnega presojanja, ki jo z absolutnega pogleda opiše Piaget. To poimenuje obdobje moralnega realizma ali s pojmom heteronomna stopnja. V okolju, v katerem otrok živi, odrasle osebe postavljajo pravila vedenja, ki so v njihovi družbi sprejemljiva ali postavljajo pravila, sprejemljiva v določenih situacijah. V tem obdobju so za otroka ta edina, ki so pravilna in o njih ne dvomi. Ob neupoštevanju postavljenih pravil vedenja sledi posledica, ki jo otrok ravno tako sprejme in upošteva, saj so take zahteve zunanjega okolja in so edine pravilne. Posledica otrokovega neupoštevanja zahtevanih pravil odraslega ni vezana na dejavnik in namere otrokovega dejanja, zato niso sodbe nepravilnih ali pravilnih dejanj vezane na otrokov motiv oziroma dejavnik, ampak glede na to, kako velik je odraz njegovih storjenih dejanj. Torej je otrokovo neupoštevanje pravil odraslega vedno neustrezno, otrok je od odraslega odvisen in njegov odnos sloni na zvestobi in strahu pred premočjo odrasle osebe. Pri tem lahko pride do oslabitve pravil in zahtev avtoritete, saj odnos sloni na strahospoštovanju. Piaget je za vrednotenje moralnega presojanja otrok sestavil zgodbe oziroma naloge z moralno dilemo.
Zgodbe so se navezovale na oškodovanje vrstnika, poškodovanje nečesa materialnega, na primer plišaste igrače, kolesa, skodelice itd., ali na krajo lastnine drugega. Otrok je moral preko zgodbe presoditi, katero početje dveh ljudi je bilo manj ustrezno, in sicer med tem, da je človek škodo naredil namerno, a je bila ta majhna, in med tem, da je drugi povzročil večjo škodo, vendar nenamerno (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009).
Prehod iz prve na drugo stopnjo moralnega presojanja se po mnenju Piageta (1965) zgodi s presegom dveh spoznavnih omejitev, in sicer egocentrizma, da središče ni on sam, in dveh temeljev moralnega realizma. Ravno zaradi tega so naštete značilnosti prve stopnje takšne, saj otroci socialno-moralnih pravil ne razumejo kot takih, ki bi jih bilo mogoče spreminjati.
Z opuščanjem teh dveh spoznavnih omejitev otrok začne postopoma nabirati izkušnje v ožjem in širšem okolju in s tem krepiti zmogljivosti spoznavnega razvoja. Otrok pridobiva v okolju različne izkušnje tako z odraslimi kot z otroki, še posebej so pomembne izkušnje in interakcija otroka s sovrstniki, saj je z njimi veliko bolj enakovreden. Z razvojem igre otrok pridobiva izkušnje, menjava vloge preko nje – igra vlog, prevzema izkušnje iz realnega sveta in jih prenaša v igro. Preko socialnih izkušenj spoznava sebe, druge in okolico ter vstopa v
različne komunikacijske okoliščine, kjer se mora dogovarjati, usklajevati mnenja in stališča, včasih popustiti, drugega slišati, spoznati, da imajo drugi lahko različne ali zelo podobne predstave v določenih situacijah. Med drugim se z otrokovim razvojem gradi odnos z odraslimi osebami, z leti ima otrok drugačne odgovornosti, kot jih je imel prej, ima večjo možnost sodelovanja pri oblikovanju pravil, saj jih bolj razume. Napredujejo tudi otrokove komunikacijske in intelektualne spretnosti, zato lahko pogovor vzdržuje dalj časa, posledično postaja vedno bolj enakopraven odrasli osebi (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009).
Drugo stopnjo moralnega presojanja, ki se začne s prehodom v srednje otroštvo, Piaget imenuje avtonomna moralnost in jo opiše s pogleda relativne morale. Otrok v tem obdobju razume, da socialno-moralna pravila izhajajo in so nastala na podlagi soglasij v družbi z dvosmernim sporazumevanjem. Torej so pravila vedenja posledica usklajenih namenov dejanj ljudi. Lastne in tuje dolžnosti ter pravice otrok vzajemno sprejme in nastala dejanja, ki so pravilna ali nepravilna, določi glede na to, v kolikšni meri je bila prisotna namernost dejanja. Pravila otrok lahko krši v nenavadnem primeru, ali če gre za dober namen dejanja.
Skladnost otrokovih dejanj z družbeno postavljenimi pravili sloni na njegovi zavesti, empatični identifikaciji ter glede na potrebe in namere drugih. Z njimi si deli cilje, želi, da bi drugi sprejemali njegovo vedenje, zato je za vzpostavitev soglasja potrebno vstopanje v odnos in njegovo vzdrževanje. Otroci vedo, da imajo pravice in dolžnosti. pri postavljanju pravil lahko sodelujejo, saj so kompetentni ter vedo, da so ta z dogovorom in s sodelovanjem spremenljiva. Otrokova skrb tako za dobro drugega kot zase je raven za pravičnost, temu pravimo recipročnost. Tudi kazen se naslanja nanjo in mora biti enaka za vse ter primerna glede na to, kaj je otrok zagrešil (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009).
4.2.1.2 Moralni razvoj po Kohlbergu
Otrokov moralni razvoj se začne že zgodaj, zunanje okolje ter ljudje, ki ga obdajajo, imajo zelo velik vpliv nanj. Vse skupaj se začne v zgodnjem otroštvu in se nadaljuje preko srednjega. Nato otrok preide v obdobje mladostništva ter kasneje v obdobje odraslosti.
Ljudje imamo različne vrednote, norme, navade, mišljenje in na dogodke in dejanja, tudi moralna, lahko gledamo z različnih perspektiv. S temi se otroci seznanijo na začetku, v zgodnjem otroštvu, vendar sčasoma ugotovijo, da imamo ljudje različne intence za dejanja,
da so pri moralnem presojanju pomembna predvsem dejanja, kot posledice teh (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009).
Kohlberg (1984) se je uprl na teorijo Piageta o intelektualnem razvoju, na teorijo moralnega razvoja, ki jo je razširil v šest stopenj. Opredelil jih je z “razvojem razumevanja družbenih norm, pravil in zakonov, vzajemnosti v medosebnih odnosih in temeljnih moralnih pojmov, kot sta npr. enakost in pravičnost, ki naj bi imeli pomembno vlogo v vseh družbah”
(Marjanovič Umek in Zupančič, 2009, str. 456). Oprl se je na Kantovo filozofijo o etiki in morali ter na Deweya in Jamesa – pragmatično ameriško filozofijo (Justin, 1997). Dokazal je, da razvoj moralnega presojanja poteka v določenih stopnjah, ki si sledijo v določenem zaporedju in jih ni mogoče preskočiti. Moralna perspektiva posameznika poteka v smeri večje diferenciacije, saj je vsaka stopnja, ki sledi predhodni, bolj logično dosledna. Torej je posameznik na višjih stopnjah soočen z vse kompleksnejšimi abstraktnimi situacijami, vzorci moralnega sklepanja, ki so bolj zapleteni, in s pojmom pravičnosti, ki ga mora v različnih situacijah zagovarjati. Vse to je dokazal z vzdolžno raziskavo in uporabil zgodbe z moralnimi dilemami. Raziskava je bila izvedena v raznolikih družbah in razlike med posamezniki niso vplivale na sosledje stopenj v razvoju posameznika, ampak so se pojavile
“v hitrosti stopenjskega razvoja in v stopnji, na kateri se razvoj moralnega presojanja sklene”
(Marjanovič Umek in Zupančič, 2009, str. 456). Ne velja, da se moralni razvoj zaključi na zadnji stopnji, saj so od tega odvisni različni dejavniki, ki vplivajo na razvoj posameznika (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009).
Stopnje moralnega presojanja zajemajo tri usmeritve, vsaka izmed njih se deli na dve stopnji, torej zajema šest razvojnih stopenj (Justin, 1997). Kohlberg je razdelil po dve skupaj, ki sta si različni po kakovosti, te je združil v tipe/usmeritve/ravni, to so predkonvencionalna, konvencionalna in postkonvencionalna. Preko svoje teorije razlaga zgradbo človekovega razvoja moralne sodbe, kako utemelji izbrane moralne sodbe in presodi moralnost dejanj.
Ne raziskuje vsebine in izbire moralne sodbe. Avtor je to raziskoval preko individualne tehnike intervjuja, pred tem jim je predstavil posamezno moralno dilemo, te pa vsebujejo moralne konflikte. V njih lahko hitro ugotovimo, katera je osrednja oseba in se spoprijema z moralno izbiro. Vedno ima na izbiro dve vrsti ravnanja ali več, nobeno ni nujno družbeno sprejemljivo, dobro, pravilno. Po Kohlbergu (1969) bom povzela primer njegove najbolj znane moralne dileme o Janezu in zdravilu. Janez je imel ženo, ki je zbolela za novo obliko raka. Farmacevt, ki je iznašel novo zdravilo, ki bi jo lahko rešilo, je živel v istem mestu.
Zdravnik je za zdravilo, ki je bilo že v osnovi drago, zahteval vrednost, ki je bila desetkrat večja. Janezu je uspelo zbrati polovico denarja. Farmacevtu je povedal za ženino bolezen in ga prosil za nižjo ceno ali da ostanek plača kasneje, vendar je ta povedal, da ker ga je iznašel sam, si želi z njim tudi zaslužiti. Janez je začel razmišljati o vlomu v lekarno in kraji zdravila.
Ali bi ga moral ukrasti in zakaj? (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009).
V otroštvu, ki zajema predšolsko obdobje, so otroci na predkonvencionalni ravni, zato se bom bolj osredotočila nanjo. Predkonvencionalna raven je prva stopnja Kohlbergovega moralnega presojanja in se deli na prvo stopnjo – stopnjo poslušnosti in strahu pred kaznijo ter drugo – instrumentalno relativistično stopnjo. Otroci so zunanje motivirani za moralna dejanja, odrasli posredujejo in ga usmerjajo ob napačnem vedenju, ker moralna pravila še niso ponotranjena. Večinoma se vedejo egocentrično, njihove potrebe so na prvem mestu, za določena dejanja pričakujejo nagrade, bojijo se materialne in telesne kazni. Posamezniku, starejšemu ali mlajšemu, ki je na tej stopnji, moralne dileme predstavljajo nekakšen spopad.
Za reševanje dilem posameznik na tej stopnji uporablja logiko, če nekdo trenutno pomaga njim, bodo naslednjič oni storili enako, pri tem zaradi bojazni pred kaznijo bolj upoštevajo osebe, ki imajo večjo družbeno, materialno ali telesno moč, saj imajo take osebe tudi več avtoritete (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009).
Otrok je na prvi stopnji – stopnji poslušnosti in strahu pred kaznijo – precej egocentričen in lastne potrebe težko ločuje od tujih. Posameznikova moralna presoja sloni na upoštevanju družbenih norm, vrednot in pravil, saj se bojijo kazni in ugodijo avtoriteti, da bi se je izognili, ter ravnajo v skladu s pravili. Stališča avtoritete, ki je formalna, mnogokrat zamenja z lastnimi. Vse, kar zapovedujejo odrasli, ki otroku predstavljajo avtoriteto, je za otroka moralno dobro in pravilno, saj oni odločajo o kazni, ki se ji posameznik želi izogniti. Vse, kar zahtevajo odrasli, je za otroka smiselno, tako pravila, ki jim ob neupoštevanju sledijo prepovedi. Pri tem menijo, da so le takšna določila pravilna in jih ni mogoče spremeniti, ker da ljudje ne moremo imeti različnih perspektiv na pravilna ali napačna dejanja. Zanj po njegovem mnenju veljajo drugačna pravila, kot za drugo osebo, ne razume univerzalnosti morale. Ali je bilo dejanje pravilno ali napačno, otrok presoja glede na to, kolikšna je bila škoda in posledice materialne narave. Pri tem so potrebe ali motivi, ki jih ima kršitelj, zanemarljivi, saj se osredotočajo na izogibanje kazni. Torej je vedenje pravilno, če zanj dobi posameznik nagrado, in napačno, če dobi kazen. Povzemam odgovore oziroma primere po Kohlbergu (1969) in Zupančič (1990, 1997) v zvezi z zgodbo o Janezu in zdravilu. V prvih
dveh odgovorih je omenjeno kaznovanje (avtoritete) za “sporno” dejanje, druga dva se razlikujeta. Pravijo, da zdravila ne sme ukrasti, saj bi posredovala policija in bi končal v zaporu, drugi pravi, da bi s krajo naredil veliko škode. Tretji, da ga lahko ukrade, saj zdravilo ni vredno cene, četrti pa, če ga ne ukrade, bo za smrt žene kaznovan on sam (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009; Kroflič, 1997a).
Druga – instrumentalno relativistična stopnja sloni na recipročnosti, ta se ravno zaradi tega povezuje z avtonomno stopnjo po Piagetu. Na tej stopnji otrok še ne razume moralnih načel, kot univerzalnih in vzajemnih. Otrokovo razmišljanje o moralnih dilemah je individualistično in konkretno, s tem da razume razlikovanje lastnih interesov in potreb ter tujih. V moralni dilemi imamo posamezniki lahko drugačno stališče, otrok se tega na tej stopnji zaveda in drugemu to dopušča, vendar je njegovo razumevanje še vedno konkretno.
Interese soljudi posameznik upošteva samo takrat, kadar koristijo tudi njemu (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009; Kroflič, 1997a). Torej zanj velja načelo, kar daš ti meni, dam jaz tebi oziroma mora menjava ustreči interesom obeh sodelujočih, da menjavo označi za pravično in pravilno, saj mu to predstavlja pravično ravnanje vpletenih posameznikov (Justin, 1997). Pri presoji moralnih dejanj gleda z zornega kota koristnosti osebe, otrok motive, kot so namere, želje, pomembnost potreb posameznika, v večini upošteva. Odnosi s soljudmi zanj temeljijo na izmenjavi privilegijev in moči, ki jo ima posameznik. Otrok mora imeti sam korist, mora dejanje zadovoljiti njegovo individualno potrebo, da šteje dejanje kot moralno. Korist drugih posameznikov je zanj temelj za spoštovanje pravic in potreb drugega individuuma. Med drugim naj bi do individualnih ciljev prišli, če bomo ravnali v skaldu s pravili, ki so določena v naši družbi. Primere, ki veljajo na tej stopnji, povzemam po Kohlbergu (1969) in Rest (1979), na zgornjo zgodbo o Janezu in zdravilu. Prvi odgovor je, da zdravilo mora ukrasti, saj je to način, da bo žena preživela. Drugi pravi, da s tem tvega lastno življenje in lahko počne, kar želi, saj je njegovo ter če se odloči za krajo tvega zaporno kazen, vendar s tem reši ženino življenje. Tretji pove, da je farmacevtova last in ga ne sme ukrasti, saj mora zaslužiti in zato vsi delamo. Četrti pove, da bo Janez tvegal več, kot je vredno, in bosta oba nesrečna (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009).
Za otrokovo napredovanje na naslednje ravni je pomembna socializacija oziroma vključevanje otroka v vrstniške skupine, da je med njimi razmerje enakosti. Vsaka skupina ima pravila, nekatera lahko odrasli postavijo skupaj z otroki, pri tem posameznik opazi, da lahko pride do nesoglasij med posamezniki v skupini. Otrok se uči prilagajanja, postopoma
začne sprejemati, da niso vedno njegovo potrebe ali ideje na prvem mestu. Preko socialnega okolja pridobiva določene izkušnje, če bo te asimiliral, iskal način, da informacije oziroma izkušnje umesti v predznanje, jih poenostavi, bo ostal na prekonvencionalni ravni. Napreduje lahko s prilagoditvijo, spremembo predznanja, ki zahteva večji miselni napor in ustvari nove miselne mape ter tja uvrsti nove informacije. Tako poteka proces akomodacije, ki je bistven za napredek na višje stopnje (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009).
Naslednja raven se imenuje konvencionalna in zajema tretjo – stopnjo medsebojnega ujemanja ter četrto stopnjo – stopnjo zakona in reda, te še ne zasledimo v poznem otroštvu, obdobju šolanja in adolescence. Posameznik, ki je na konvencionalni ravni, moralnih sodb v večini ne določa na podlagi individualnih potreb, saj so zdaj zanj potrebe, stališča, norme itd. drugih oseb bolj v ospredju. Predvsem se zavzema za pričakovanja, ki jih imajo ljudje v njegovem socialnem okolju, do njegovih dejanj. Želi jim ugajati s tem, da bi bila njegova dejanja v skladu s pravili, normami, stališči njegovega socialnega okolja in družbe. Želi, da bi njegova (moralna) dejanja sprejemala širša družba in to postane cilj, za katerega je notranje motiviran. Nadzor, torej odziv okolice in njihovo mišljenje, je zunanji zaradi posameznikovega nerazumevanja demokratičnega delovanja in postavljanja pravil, vrednot, norm, ki veljajo v družbi (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009).
Na tretji stopnji ali stopnji moralnega ujemanja je posamezniku pomembno, da njega in njegova dejanja skupina sprejema. Tudi pravilnost in nepravilnost lastnih dejanj presoja na podlagi odobravanja ali neodobravanje skupine, ki ji pripada. Želi ugajati standardom, ki jih imajo v družini, uresničiti, kar pričakujejo od njegove vloge hči/sin, brat/sestra, vnuk/vnukinja, prijatelj-/ica itd. (Kroflič, 1997a). Kljub temu mu je pomembna dobronamernost dejanj, zato jih upošteva. To se kaže v tem, da ko je bilo neko negativno dejanje altruistično, bo zanj zaradi družbeno dobrega pravilno. Stremi k dobrim odnosom v skupini, to je lahko skupina vrstnikov, družina ali razredna skupnost, zato mu je pomembno mnenje, interes, stališče in pričakovanje drugih v skupini (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). Sposoben je primerjati lastno in tujo glediščno točko. Individuum pove, da v medosebnih odnosih prihaja do nesoglasij, ker s skupino želi doseči soglasje, tudi na tej stopnji želi ugajati posameznikom v skupini, se vede sociocentrično. S tem namenom upošteva njihova mnenja, interese in poglede v posameznih situacijah. Pri razrešitvi nesoglasij bi se morali vsi udeleženi ravnati po vnaprej postavljenih – “zlatih moralnih” – pravilih (Justin, 1997, str. 101). Posameznik na tej stopnji želi, da bi ga drugi ljudje videli
kot dobrega in sprejemali njegova dejanja, ravna se po moralno-etičnem pravilu, da drugemu ne storimo nečesa, kar ne bi želeli, da drugi stori njemu. Posameznik želi ohraniti pravilno stereotipno vedenje, ki ga podpirajo avtoritete, potrditve dobi iz zunanjega okolja (Kroflič, 1997a). Otrok razlikuje med moralnimi normami in individualnimi potrebami osebe, ne razlikuje med moralno vrednostjo določenega dejanja in skupinskim mnenjem tega. Zanj so moralne vrline bistvene za ocenjevanje moralnosti osebe. Če jih ima, je moralen, v nasprotnem primeru ni. Na zgornjo zgodbo o Janezu in zdravilu povzemam odgovore oziroma primere po Kohlbergu (1969) in Zupančič (1990, 1997). Prvi pravi, da je od dobrega moža pričakovati krajo zdravila, saj bi ga sicer obsojali in bi mislili, da žene nima rad. Drugi pravi, da kraja ne naredi človeka slabega, saj gre za reševanje življenja in v nasprotnem primeru nikogar ne bi mogel več pogledati. Tretji pove, da ne sme krasti in je s tem, da se je potrudil, pokazal ljubezen do žene. Lekarnarja zaradi tega ljudje ne bodo marali. Četrti pove, da ne sme krasti, saj bodo drugi mislili, da je kriminalec, osramotil bi sebe in družino ter imel slabo vest (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009).
Posameznik na četrti stopnji – stopnji zakona in reda – napreduje v kognitivnih spretnostih, abstraktnem mišljenju in lahko loči, kar je družbeno, in tisto, kar je medosebno, torej stremi k širšim interesom, kot so interesi socialnega sistema. Pri tem začne prepoznavati vloge in pravila sistema, ponotranja in utrjuje konvencionalno moralo. Želi si prispevati za ohranitev sedanjega reda v družbenem sistemu, za dobro skupnosti, zaradi česar bi se moral tudi posameznik prilagajati temu sistemu (Justin, 1997; Kroflič, 1997a).
Zadnja raven, ki jo je utemeljil Kohlberg, postkonvencionalna, in jo doseže le majhen odstotek odraslih, zajema peto stopnjo, ki temelji na socialnem dogovoru, torej upošteva človekove pravice, dogovore, kot so enakost, obveznosti med posamezniki, pravila in zakoni itd. Šesta stopnja temelji na univerzalnih etičnih načelih, po katerih posameznik lastno vedenje stabilizira, popolnoma ponotranji etično načelo in ga zna uravnavati sam.
Posameznik postaja vedno bolj racionalen in spoštuje drugega (Justin, 1997, Kroflič, 1997a).
Pri moralni vzgoji je bistveno to, da otroku omogočimo in priskrbimo spodbude, da lahko razvije svoje potenciale v največji meri. S tem bo gradil lastno osebnost, pridobival izkušnje in kompetence, ki mu bodo omogočile razsodno moralno delovanje. Posameznik je na prvih stopnjah individualističen, vendar lahko njegova dejanja, odnos do okolja in drugih ljudi, vseeno označimo kot moralen. Vse to je povezano z avtoriteto otroka in njegovim razvojem
nasploh ter mentalnimi sposobnostmi. Otrok najprej deluje po principu zadovoljitve lastnih potreb, torej po avtoriteti ugodja. Na začetku je njegovo zadovoljevanje potreb in dobro počutje odvisno od avtoritete, staršev in drugih, zato se podredi ravno njim, saj so vir ugodja.
Njihove zahteve ponotranji in se podredi zahtevam avtoritete, tj. družbena dolžnost, moralna za/vest. Torej z vzgojo lahko utrdimo in spodbujamo otrokov moralni razvoj, pomembna je tudi socializacija, vključitev otrok v vzgojno-izobraževalne ustanove (Kroflič, 1997a).
5 PROSOCIALNI RAZVOJ
Sposobnost prosocialnega vedenja je mogoče opaziti že v obdobju prvega leta starosti.
Otroci dostikrat, ko opazijo, da joka nekdo drugi, jokajo tudi sami, ali objamejo sočloveka in izražajo prosocialno vedenje, empatijo. Prosocialno vedenje je pomembno za človeka kot družbeno bitje. Zajema pozitivno vedenje ljudi v socialnem okolju in ne koristi samo posamezniku, ampak tudi drugim, je nesebično. Zajema vedenje, ki je zaželeno v družbi, kot je pomoč do sočloveka, deljenje dobrin ali znanja z drugimi, razumevanje potreb drugega, skrb in zaščita drugega. Na razvoj prosocialnega vedenja imajo velik vpliv tako okolje kot biološke predispozicije. Okolje predpostavlja različno vedenje in delovanje ljudi v raznolikih situacijah. K temu pomaga proces socializacije, pomembno vplivajo izkušnje iz ožjega in širšega okolja, vzgoja in vzgojni postopki, nagrade in graje, ki otroku omogočajo razumevanje socialno ne/sprejemljivih dejanj, pozitivna identifikacija otroka in opazovanje zgleda. Če bomo razvili pozitivna stališča do sebe in drugih, do pedagoških in socioloških fenomenov, preko odzivov in informacij iz okolja, bo proces optimalne socializacije uspešen (Mikuš-Kos, 2017). Vpliv na otrokovo prosocialno vedenje imajo ob stiski drugega občutki žalosti in razumevanje (družbenega) stanja, občutki in misli sočloveka, zavzemanje perspektive sočloveka (Christ, Carlo in Stoltenberg 2016). Vpliva tudi odnos z vrstniki in kulturno okolje. Ponotranjili bomo spoštovanje do drugega in pozitivno spoznanje tega.
Biološki dejavnik prosocialnega razvoja zajema predpostavko, da imamo ljudje predispozicije, ki pomagajo pri tem razvoju. Empatija, otrokov temperament, nastajajoča se osebnost imajo velik vpliv na prosocialno občutljivost. Procesi, ki se dogajajo v živčnih celicah, so odgovorni za občutljivost do sočloveka in čustveno usklajenost (Mikuš-Kos, 2017).
Prosocialni razvoj in vedenje se že v svoji definiciji ujemata z moralnim. Oba zajemata pozitivno kritično vrednotenje lastnega in tujega vedenja. Pri obeh so pomembne spodbude iz okolja, zgled in vzgojna postopanja, ki otroka že v zgodnjem otroštvu spodbujajo k empatiji, čustvovanju, izražanju čustev, sprejemanju drugega, etiki in pravičnosti. Pri obeh so pomembne spretnosti, denimo komunikacijske, jezikovne, socialne in sposobnost razumevanja sočloveka. Pri vseh teh je zelo pomemben vzor, prav tako pomembnega prvega kot drugega ter spodbudno okolje. Torej se moramo vzgojitelji in starši zavedati lastnih
vzgojnih postopanj, predvsem vsakdanjih dejanj. Ob spodbudnem okolju in pozitivnem vzoru ima otrok možnost za krepitev spretnosti preko raznolikih dejavnosti in spontanih življenjskih izkušenj. Te omogočimo z interakcijami z vrstniki in drugimi ljudmi, s spodbujanjem izražanja lastnega in sprejemanjem tujega mnenja ter aktivno udeležbo in soodločanjem pri načrtovanju in izvedbi dejavnosti. Oba razvoja zajemata socialno in čustveno kompetentnost, cilj je vzgoja avtonomnega posameznika, ki zna kritično vrednotiti dane okoliščine, je pripravljen sprejeti drugega in se ravna skladno z lastnim razumom. V nadaljnjih podpoglavjih so opredeljene še nekatere povezave prosocialnega in moralnega razvoja (Kroflič, 2008a).
5.1 RAZUMEVANJE DRUGAČNOSTI
5.1.1 Pripoznanje drugega kot drugačnega
Že Komenski se je zavzemal za drugačnost in trdil, naj posamezniki ne bodo diferencirani glede na spol, raso, vero, mentalne sposobnosti itd., da telesno in duševno šibkejši ne smejo biti izključeni. Menil je, da si vsak človek zasluži izobrazbo in vzgojo, četudi prilagojeno, vendar moramo pri tem uporabiti drugačne metode (Vidmar, 1995). Ljudje potrebujemo sočloveka, saj smo socialna bitja. Predvsem na začetku potrebujemo in iščemo v kakršnem koli odnosu potrditev, želimo si biti slišani, videni, da bi bila naša dejanja argumentirana.
Vsakdo si želi spoznati sebe kot sebstvo, velikokrat razmišljamo o obstoju nas samih in kje je naše mesto v družbi in svetu. Tudi s tem namenom se vključimo v družbo oziroma skupnosti, saj s tem krepimo identiteto, kot jo drugi sprejemajo. Za potrditev lastne identitete potrebujemo odnos, torej »Drugega«. V odnosih moramo biti odprti za mnogo možnosti, saj ne vemo, kaj vse lahko s pripoznanjem drugega in sebe še postanemo. Pogoj je, da drugemu damo možnost, ga spoznamo, prepoznamo, sprejmemo kot vrednega sočloveka in drugačnega, torej pripoznanje pomeni mnogo več od naštetega. S tega vidika ne zadostuje toleriranje fizične, osebnostne podobe, drugačnega razmišljanja, lastne pasivne empatije.
Predvsem je nasprotno od pripoznanja, stereotipno, na podlagi predsodkov ali nezadostnih izkušenj izoblikovano mnenje o posamezniku. Zavedati se moramo tedanjih politično- družbenih vplivov, ki stremijo k določenim idealom in so nasprotni pripoznanju druge osebe, saj ne gre za eno univerzalno osebnost, vsak individuum je sebi lasten. Torej smo kot odraščajoči subjekt izpostavljeni okoljskim vplivom tako družine kot širšega okolja.
Raznolika izoblikovana mnenja večinske populacije lahko pripeljejo do negativne subjektifikacije, pridobimo zmotno prepričanje o identiteti sebe ali drugega, dvomimo in smo nezadovoljni. Zato je pomembna vzgoja posameznika, da postane avtonomni subjekt, zmožen lastnega kritičnega mišljenja, da se slepo ne podreja. Vsakdo si zasluži, da drugi njegov identitetni položaj pripozna, da je enakovreden v odnosu, ga drugi spoštuje, ohranja svojo edinstvenost, ima možnost biti sprejet ne glede na ekonomski, socialni, kulturni status, spolno, rasno in versko raznolikost itd. Pripoznanje torej pomeni, da človeka sprejemamo na vseh ravneh identitete, s tem prosimo za pripoznanje sebe in se začnemo spreminjati.
Spreminjanje ne pomeni nujne spremenitve ali vsiljenja načel, interesov, vrednot itn., ampak da ne/zavedno spremenimo poglede nase, na druge ali življenje, z novimi izkušnjami rastemo in se učimo. Torej ljudje, ki niso sposobni pripoznanja, so podrejeni zmotnim splošnim nevrednostnim prepričanjem, ki zavirajo njihovo svobodno odprtost, zato bi morali pripoznanje spodbujati že v zgodnjem otroštvu (Kroflič, 2010a).
5.1.2 Vpliv alternativnih vzgojnih konceptov na moralni in prosocialni razvoj
5.1.2.1 Induktivni vzgojni pristop
Hoffman je v svoji raziskavi vzgojno-disciplinskih pristopov opisal, preko opazovanja odzivanja odrasle osebe na otrokovo pozitivno ali negativno vedenje, mednje je uvrstil induktivni, avtoritativno-asertivni pristop in čustveno pogojevanje, pri nas je indukcijo razvijal Kroflič. Induktivni pristop se povezuje z moralnim in s prosocialnim vedenjem, spodbuja zmožnost empatije, sočutja, empatične krivde, skrbi in prosocialnega ravnanja.
Celoten vzgojni proces je naravnan dialoško, torej individuum s pomočjo odziva odrasle osebe oceni vedenje kot ustrezno ali neustrezno in možnost posledic, vendar brez moraliziranja. Preko načina disciplinske prakse ob spornem dejanju odrasla oseba izrazi nestrinjanje z nemoralnim dejanjem otroka, ga zaustavi, pri tem mora biti odločen, da bo otrok sčasoma razumel nebesedno komunikacijo drugega, občutenje, čustva itn. Za lažje razumevanje mu odrasli obrazloži, kako se drugi počuti oziroma usmeri pozornost na njegovo dejanje, torej ali objekt ali subjekt. Otrok ob vidni škodi sčasoma začuti stisko ali emocionalni distres. Ko prepozna lastno zagrešeno dejanje, se želi rešiti empatične krivde, želi povrniti škodo. Sčasoma se začne zavedati svojih dejanj in posledic zanje, pri tem mu pomaga zmožnost empatije. Odkrili so, da se prosocialne spretnosti pojavijo pred razvojem kompleksnih moralno-kognitivnih. Celostni vzgojni proces je način, pri katerem otroka
