DEJAVNOSTI Z RASTLINAMI V PREDŠOLSKEM OBDOBJU: POGLED VZGOJITELJA

PEDAGOŠKA FAKULTETA

KATJA POŽUN

DEJAVNOSTI Z RASTLINAMI V PREDŠOLSKEM OBDOBJU: POGLED VZGOJITELJA

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2020

PEDAGOŠKA FAKULTETA PREDŠOLSKA VZGOJA

KATJA POŽUN

Mentor: izr. prof. dr. GREGOR TORKAR Somentorica: asist. TANJA GNIDOVEC

DEJAVNOSTI Z RASTLINAMI V PREDŠOLSKEM OBDOBJU: POGLED VZGOJITELJA

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2020

Iskreno se zahvaljujem mentorju izr. prof. dr. Gregorju Torkarju za profesionalnost, strokovno vodenje, vsestransko pomoč in podporo skozi celoten proces nastajanja diplomskega dela.

Posebna zahvala gre tudi somentorici asist. Tanji Gnidovec za vse nasvete, podporo, pomoč in usmeritve. Obema posebna zahvala, da sta s svojim spoštljivim odnosom, zanimanjem in občutenjem do narave v meni vzbudila interes in željo, da raziskujem prav to področje in z njim

ozavestim, kako pomembno je, da že predšolske otroke soočamo z naravo.

Zahvalila bi se tudi vsem vzgojiteljicam, ki so sodelovale in mi omogočile izvedbo raziskovalnega dela. Za njihovo prijaznost ter trud, ki so ga vložile v njihove izčrpne, konstruktivne ter strokovne odgovore, ki so mi pomagali pri pisanju diplomskega dela.

Hvala tudi vsem ostalim, še posebej moji družini in najboljši prijateljici Glorii, ki so me na vsakem koraku podpirali, mi vsak dan stali ob strani in mi dajali še tisti zadnji košček pozitivne

energije ter volje, tako med pisanjem diplomskega dela kot tudi med celotnim študijem.

Hvala za vse!

POVZETEK

Dejavnosti z rastlinami so v sklopu začetnega naravoslovja v predšolskem obdobju izjemnega pomena, tako za otroke kot tudi vzgojitelje. S svojim raziskovanjem, ustvarjalnostjo in radovednostjo nas otroci spodbujajo, da skupaj z njimi doživimo ter izkusimo celotno kraljestvo ter veličino rastlin. Rastline so v predšolski pedagogiki še danes zapostavljene, zato je še toliko bolj pomembno, da otrok ne prikrajšamo za izkušnje z rastlinami.

V diplomski nalogi sem raziskovala izkušnje ter razmišljanje vzgojiteljic o dejavnostih z rastlinami v predšolskem obdobju. Skozi delno strukturirane intervjuje z naključno izbranimi vzgojiteljicami iz slovenskih vrtcev sem pridobila informacije o njihovem poznavanju priporočil Kurikuluma za vrtce ter otrokovega znanja o rastlinah, o njihovi uporabi pedagoških pristopov in metod dela ter o vplivu dejavnosti na otroke. Ugotovila sem, da večina vzgojiteljic Kurikulum za vrtce uporablja kot iztočnico za ideje ter zamisli pri načrtovanju dejavnosti z rastlinami.

Vzgojiteljice si prizadevajo, da otrokom omogočajo različne tematske, konkretne in izkušenjske ter vsakodnevne dejavnosti z rastlinami. Ugotavljam, da imajo otroci o rastlinah usvojene tako pravilne kot napačne predstave, ki zaradi pomanjkljivega znanja ter pomanjkanja izkušenj pri večini otrok temeljijo predvsem na logičnem sklepanju. Dejstvo je, da se znanje ter izkušnje o rastlinah od otroka do otroka razlikujejo, na kar posledično vpliva razvoj in starost otrok, njihovo predznanje o rastlinah ter okolje, iz katerega otroci prihajajo.

Vzgojiteljice so enotnega mnenja, da rastline otroke pomirjajo ter na njih vplivajo pozitivno, zato le v dejavnostih, kjer se otroci aktivno učijo z neposrednim stikom z rastlinami, vidijo konkreten napredek v znanju ter razgledanosti otrok o rastlinah.

Ključne besede: dejavnosti, pomen rastlin, predšolski otrok, vzgojitelj, začetno naravoslovje

ABSTRACT (Activities with Plants in Preschool: Preschool Teacher's Viewpoint)

Activities with plants are extremely important for both children and educators as a part of the initial science in preschool period. Through their exploration, creativity and curiosity children encourage us to experience whole kingdom and greatness of plants together with them. Plants are still neglected in preschool pedagogy today, so it is all the more important that we do not deprive children of the experience of plants.

In my diploma thesis I researched the experiences and thoughts of educators about activities with plants in the preschool period. Through partially structured interviews with randomly selected educators from Slovenian kindergartens, I gained information about their knowledge of the recommendations of the Kindergarten Curriculum and children's knowledge about plants, their use of pedagogical approaches and methods of work and the impact of activities on children. I have found that most educators use the Kindergarten Curriculum as a starting point for ideas and concepts when planning plant activities. Educators strive to provide children with a variety of thematic, concrete and experiential and daily activities with plants. I find that children have acquired both right and wrong ideas about plants, which, due to the lack of knowledge and lack of experience in most children, are based primarily on logical reasoning. The fact is that experiences with plants vary from child to child, which in turn is influenced by the development and age of children, their prior knowledge of plants and the environment from which children come.

Educators are of the unanimous opinion that plants calm children and have a positive effect on them, so only in activities where children actively learn through direct contact with plants, they see concrete progress in children's knowledge and knowledge of plants.

Key words: Activities, the importance of plants, preschool child, educator, elementary science

KAZALO VSEBINE

1. UVOD - 1 -

2. RASTLINE V PREDŠOLSKEM IZOBRAŽEVANJU - 2 -

2.1 Značilnosti rastlin - 3 -

2.1.1 Semenke - 4 -

2.1.2 Zgradba semenk - 5 -

2.1.3 Praprotnice - 9 -

2.1.4 Mahovi - 9 -

2.1.5 Alge - 9 -

2.2 Začetno naravoslovje v vrtcu - 10 -

2.3 Pomen spoznavanja rastlin v predšolskem obdobju - 11 -

2.3.1 Rastlinska slepota - 13 -

2.4 Pravilne in napačne predstave otrok o rastlinah - 14 -

2.5 Vloga vzgojitelja - 19 -

2.6 Teorija konstruktivizma - 21 -

2.6.1 Načelo aktivnega učenja - 22 -

2.6.2 Dejavnosti z rastlinami - 23 -

2. EMPIRIČNI DEL - 24 -

2.1 Opredelitev raziskovalnega problema - 24 -

2.2 Cilji raziskave - 25 -

2.3 Metoda in raziskovalni pristop - 25 -

2.3.1 Vzorec - 25 -

2.3.2 Postopek zbiranja podatkov - 25 -

2.3.3 Instrumenti - 26 -

2.3.3 Postopek obdelave podatkov - 28 -

3. REZULTATI IN INTERPRETACIJA - 28 -

3.1 Poznavanje priporočil kurikuluma za vrtce - 29 -

3.2 Poznavanje otrokovega znanja o rastlinah - 35 -

3.3 Pedagoški pristopi in metode dela - 41 -

3.4 Vpliv dejavnosti z rastlinami na otroke - 51 -

4. RAZPRAVA - 54 -

5. ZAKLJUČEK - 59 -

6. LITERATURA IN VIRI - 62 -

PRILOGE - 66 -

KAZALO SLIK

Slika 1: Shema cveta - 8 -

Slika 2: Primer didaktičnega lista - 42 -

Slika 3: Opazovanje rastlin ob izviru v gozdu - 43 -

KAZALO TABELE

Tabela 1: Prikaz intervjuja - 26 -

- 1 -

1. UVOD

Avtotrofni organizmi, med katere prištevamo rastline, so za preživetje človeka izjemnega pomena. Pa vendar ne samo za človeka. Življenje vseh heterotrofnih organizmov je odvisno od rastlin in od njihovega procesa fotosinteze (Batič in Kravanja, 2007). Široko kurikularno področje narave narekuje raziskovanje rastlin, pri čemer izpostavlja pomen ustreznega učnega okolja s poudarkom na izkustvenem učenju, odprtosti, zgledu in fleksibilnosti vzgojitelja ter aktivni vlogi otrok v dejavnostih z upoštevanjem njihovega razvoja in znanja (Kurikulum za vrtce, 1999). Učenje o rastlinah v predšolskem obdobju najprej poteka preko zaznavanja rastlin preko uporabe čutil, kasneje pa preide do spoznavanja pojmov, pojavov, procesov ter oblikovanja stališč in predstav (Petek, 2003). Vse to povezuje tudi Wilson (1995, str. 9):

»Svet narave vabi človeka k interakciji in zavzetosti. S tem, ko otrokom zagotovimo čas, prostor in svobodo za raziskovanje, in s tem, da spodbujamo in podpiramo njihovo zavzetost za

spoznavanje in odkrivanje narave, neizmerno prispevamo k njihovemu razvoju na vseh področjih.«

S svojim citatom jasno poudarja pomen narave ter njen pozitivni učinek na otroke. Otroci so majhni raziskovalci, ki želijo vse, kar opazijo, tudi raziskati. Narava jim ponuja bogate in zanimive možnosti za raziskovanje in za vzpostavitev stika z njo, zato jo izkoristimo na različne načine in v njej otrokom pričarajmo nepozabne izkušnje.

Diplomska naloga je sestavljena iz teoretičnega in empiričnega dela. V teoretičnem delu sem opredelila značilnosti rastlin, pri čimer sem se bolj podrobno osredotočila na skupino semenk- cvetnic, ki so otrokom najbolj blizu in so v predšolskem obdobju tudi najpogosteje obravnavane.

Na podlagi dosedanjih raziskav sem opisala pomen spoznavanja rastlin v predšolskem obdobju in pojem rastlinske slepote. V osrednjem delu naloge sem se dotaknila poglavja pravilnih in napačnih predstav otrok o rastlinah. Nato sem opredelila še vlogo vzgojitelja pri dejavnostih z rastlinami ter že zapisana teoretična izhodišča o dejavnostih z rastlinami. V zadnjem delu teoretičnega dela sem nekaj besed namenila teoriji konstruktivizma in načelu aktivnega učenja, ki je ključen pri poučevanju in učenju predšolskih otrok.

V empiričnem delu naloge sem opredelila osnovno metodologijo, ki sem se je posluževala, da bi raziskala, kakšen je pogled vzgojiteljev na dejavnosti z rastlinami v predšolskem obdobju.

- 2 -

Razmišljanja in izkušnje vzgojiteljic, ki sem jih zbrala skozi delno strukturirane intervjuje, sem analizirala v sklopu štirih kategorij, jih strnila, izpostavila njihove ugotovitve ter jih povezala s teorijo.

Dejavnosti z rastlinami v predšolskem obdobju, predvsem pogled vzgojitelja na to področje še ni raziskano, zato sem si to temo tudi izbrala. Menim, da so dejavnosti z rastlinami v slovenskih vrtcih zapostavljene. Čedalje bolj spoznavam, da večina otrok nima dovolj konkretnih izkušenj z rastlinami, saj se le te pojavljajo v ''senci'' živali, zato imajo posledično tudi skromno znanje ter nerazvite spretnosti z rastlinami. Z diplomskim delom želim vzgojiteljem, staršem in sebi predstaviti pomen rastlin v našem življenju ter prikazati primere dobre prakse dejavnosti z rastlinami v predšolskem obdobju. Hkrati želim k raziskovanju tega področja spodbuditi tudi druge.

2. RASTLINE V PREDŠOLSKEM IZOBRAŽEVANJU

Nacionalni dokument Kurikulum za vrtce, kot osnova za delo v vrtcu, predpostavlja pomembna področja dejavnosti v vrtcu. Med njimi je tudi področje narave. Kurikulum narekuje, da otroci raziskujejo, odkrivajo, pridobivajo izkušnje z živimi bitji, naravnimi pojavi in naravo na splošno ter pri tem predvsem uživajo in hkrati pridobivajo kakovostno znanje. Bahovec in sod. (1999) izpostavljajo, da mora biti poudarek na postopnem razvijanju otrokovega naravoslovnega razmišljanja, sklepanja, klasificiranja ter na postopnemu usvajanju novih pojmov. Otroci naj postopoma rešujejo probleme, iščejo nove rešitve ter oblikujejo biološke koncepte. Čeprav otroci vse naštete stvari usvajajo postopoma in nezavedno skozi vsakdan, so vsi ti procesi pomembni pristopi v naravoslovju.

Nacionalni dokument Kurikulum za vrtce (1999) izpostavlja pomen spoznavanja rastlin v vrtcu.

V ciljih je poudarjeno otrokovo spoznavanje, primerjanje in odkrivanje živih bitij ter njihovih okolij. Otroci naj odkrivajo in spoznavajo, da se živa bitja razmnožujejo, prehranjujejo, rastejo, živijo in umrejo. Velik pomen pripisujejo tudi biološkim kriterijem. Relevantni podatek, ki ga najdemo v dokumentu, je povezan tudi s tem, da otrok svoje izkušnje in znanje, ki ga usvoji, prenese v vsakodnevno življenje, kjer predvsem skrbi, spoštuje ter spoznava rastline in živali v različnih okoljih (Bahovec in sod., 1999).

Torej, kurikularno področje, ki mu moramo v predšolskem obdobju nameniti dovolj pozornosti in časa, je področje narave. Otroci se namreč vsakodnevno učijo, pridobivajo izkušnje,

- 3 -

opazujejo, nas sprašujejo, doživljajo ter spoznavajo različne stvari. Ker se vsakodnevno soočajo tudi z naravo, je njihov stik z njo že v zgodnjem otroštvu pomemben del njihovega razvoja in napredka v njem. Pa vendar je pomembno, da pozornosti ne namenjamo le živalim, ki nekako prevladujejo v tem področju. Dotakniti in spoznati moramo tudi preostale žive in nežive stvari, s katerimi se srečujemo v naravi. Zakaj je torej pomembno, da rastline otrokom približamo že v predšolskem obdobju?

Ključnega pomena je, da otroke seznanimo z raznolikostjo rastlinskega sveta. Da rastline niso le cvetlice (rože) in drevesa, ki jih otroci največkrat opazijo kot rastline, temveč k njim pripisujemo tudi del naše prehrane. Poleg tega je pomembno, da otroško ozko znanje o rastlinah razširimo in jim predstavimo, da so za rast in delovanje človeka prav tako pomembne rastline, saj nam tiste rastline, ki jih pojemo, predstavljajo potrebno energijo in snovi za naš razvoj (Burnie, 1995).

Newson (1997) pravi, da je pomembno, da gradimo na otroških idejah in predstavah o živem, saj nam to predstavlja nek začetek v raziskovanju življenja.

Inagaki in Hatano (2002) navajata, da razlikovanje živega in neživega ni pomembno samo za učenje naravoslovja, temveč s tem celoviteje razumemo tudi svet okoli sebe. Dejstvo je, da otroci o tem razmišljajo drugače kot odrasli, kar je poudaril že Jean Piaget (1973). Pri otrocih je danes prisoten animističen odziv na rastline, saj v vrtcih večinoma izpuščajo učenje o rastlinah, pa tudi starši doma ne namenjajo velike pozornosti tem organizmom. Mnogi raziskovalci (npr. Gatt, Borg in Lautier, 2007; Wandersse in Schussler, 2001; Tunnicliffe, 2001) so zapisali, da je težava predvsem v eni ključni stvari. Živali namreč že zaradi svojega gibanja prej pritegnejo pozornost otrok kot rastline. Večina ljudi, predvsem pa otroci posledično rastlin sploh ne opazijo oziroma jim ne posvečajo pozornosti (Torkar, 2016).

2.1 Značilnosti rastlin

Rastline so avtotrofni organizmi in s tem prvi člen v prehranjevalnih verigah. Rastline namreč s pomočjo sončne svetlobe proizvajajo hrano (Burnie, 1995). Pomembno vlogo pri tem ima snov, ki jo imenujemo klorofil in se nahaja v kloroplastih. Energijo sončne svetlobe rastline uporabijo za pretvorbo ogljikovega dioksida (plina iz zraka) in vode (ki jo rastline s pomočjo korenin črpajo iz zemlje) v glukozo (Burnie, 1995, str. 14). Zgoraj opisani proces imenujemo fotosinteza.

Del glukoze, ki nastane v procesu fotosinteze, rastline shranijo kot škrob, preostali del pa rastline porabijo za svoje delovanje (celično dihanje). Kot stranski produkt pri fotosintezi nastaja kisik, ki ga rastline sproščajo v okolje skozi listne reže.

- 4 -

Harlow, Morgan in Verčkovnik (1992) navajajo, da je svetloba ključni dejavnik v življenju rastlin. Rastline rastejo proti svetlobi. V primeru, da le ta ni prisotna, ne more nastajati sladkor in posledično rastlina nima hrane, zato ne preživi. Ko rastlina proizvaja hrano, sprošča tudi kisik, ki je pomemben za življenje aerobnih organizmov. Del glukoze, ki je rastlina ne porabi za svoje delovanje, shrani kot rezervno hrano v obliki škroba. To lahko rastlina porabi predvsem v zimskem in spomladanskem času.

V nadaljevanju bom najprej podrobneje opisala semenke, saj so v predšolskem obdobju najpogosteje obravnavane. Nato se bom posvetila še drugim skupinam rastlin.

2.1.1 Semenke

Semenke so skupina rastlin, za katero je poleg osnovnih rastlinskih organov - korenin, stebla in listov značilno, da se po oploditvi v cvetu razvijejo semena. Semenke delimo na golosemenke in kritosemenke (Martinčič, Wraber, Jogan, Ravnik, Podobnik, Turk in Vreš, 1999).

2.1.1.1 Golosemenke

Med golosemenkami otroci najpogosteje prepoznajo iglavce. Opišejo jih kot drevesa z iglicami.

Iglice pogosto povežejo z njihovim poimenovanjem. Golosemenke cvetijo, a za razliko od kritosemenk ne razvijejo plodov. Pri golosemenkah semena ležijo prosto na plodnih luskah.

Storži torej niso plodovi, temveč predstavljajo žensko socvetje. Mačice pa moški cvet.

Listi iglavcev so iglice, ki so dolge in ostre ali pa luske, ki so kratke in mesnate. Vse golosemenke so vetrocvetke (Mastnak, 2007).

2.1.1.2 Kritosemenke

Kritosemenke otroci prepoznajo predvsem po raznobarvnih cvetovih. Semenske zasnove v cvetu, v katerih se razvije seme, obdajajo plodni listi, iz katerih se oblikuje plod.

Tako kot golosemenke, se morajo tudi kritosemenke za obstoj in preživljanje širiti. Veter, živali in voda so tisti pomembni dejavniki, ki raznašajo semena in plodove kritosemenk. Kritosemenke so torej vetrocvetke in tudi žužkocvetke, ker opraševalci oprašujejo njihove cvetove (Mastnak, 2007). Najpogostejši opraševalci, ki jih najdemo na cvetnicah, so čebele, metulji, čmrlji ter muhe trepetavke (Burnie, 1995).

Kritosemenke delimo na dve skupini, in sicer na enokaličnice in dvokaličnice (Mastnak, 2007).

Enokaličnice imajo en klični list. Listi so večinoma podolgovati, cvetni deli pa se običajno

- 5 -

pojavljajo v trojicah ali mnogokratniku tega števila. Koreninski sistem je večinoma šopast. Med enokaličnice prištevamo žita, na primer: koruzo, pšenico, rž, riž … Dvokaličnice imajo v glavnem po dva klična lista. Listi so pecljati in običajno sestavljeni. V nasprotju z enokaličnicami imajo cvetnih delov večinoma po pet. Imajo glavno korenino in stranske korenine. Med dvokaličnice prištevamo družino bukovk, družino rožnic; na primer: hruške, jablane, slive, družino metuljnic; fižol, grah, soja, družino kobulnic; korenje, peteršilj, družino ustnatic; sivka, meta, melisa, družino križnic; zelje, cvetača, brokolij, družino magnolijevk, družino zlatičevk; lovor, avokadovec, družino košaric; regrat, sončnice, solata, družino razhudnikovk; paradižnik, paprika, jajčevec …

2.1.2 Zgradba semenk

Vsaka skupina rastlin ima svojo značilno zgradbo. Otroci se največkrat srečujejo s semenkami.

Prepoznajo jih po njihovih štirih glavnih rastlinskih organih; koreninah, steblu, listih in cvetu.

Dermastia (2007) široko opisuje rastline v knjigi, ki predstavlja enega izmed ustreznih učnih virov za vzgojitelje in učitelje. Ker so semenke ena najbolj razširjenih skupin rastlin in so različnih oblik, barv ter velikosti, so otrokom tudi najbolj zanimive.

Dermastia (2007) navaja, da je raznolikost rastlin v današnjem času tako pestra in široka, da so pri določanju rastlinskih vrst ključne podrobnosti. Zaradi take pestrosti v rastlinskem svetu težko vpeljemo splošne izraze, ki bi opisale osnovno zgradbo rastlin.

Prav tako ne moramo definirati osnovnih delov rastlin, saj rastlina svojih delov (cvetov, plodov, listov) ne razvije v vseh pogojih in jih ne ohranja skozi celo leto. Pri semenkah tako govorimo o nadzemnih in podzemnih rastlinskih organih. S kalitvijo rastlin se razvije majhna zelnata rastlina, ki ima prepoznavno zgradbo (steblo, liste in korenine), iz nje pa se nato razvijejo in (z)rastejo razmnoževalni in preostali organi. Na podlagi tega bom opisala splošne in najpomembnejše dele rastline, ki so pomembni za razumevanje, poznavanje in učenje otrok o rastlinah.

2.1.2.1 Korenine

Korenine so eden izmed najpomembnejših organov rastline, saj rastlino utrjujejo in pritrjujejo v tla. Poleg tega črpajo in dovajajo vodo ter pomembne mineralne snovi, ki jih rastlina potrebuje iz okolja (Martinčič idr., 1999). Dermastia (2007) opisuje še druge naloge, ki jih opravlja korenina.

Korenine so po koncu rasti edini organ rastline, ki preživijo obdobje stresa. Dajejo tudi oporo drugim rastlinam (na primer: koruzi, praprotnicami in drugim travam). Prav tako se lahko

- 6 -

oprijemajo na različne površine. Koreninski sitem rastline predstavlja glavna korenina, stranske korenine, koreninski laski, vršiček in na dnu koreninska čepica.

Glavna korenina s pomočjo stranskih korenin pritrjuje rastlino v tla in pomaga pri vsrkavanju vode. Pri korenini so koreninski laski potrebni za sprejem mineralov in vode iz zemlje (Gogala, 1995).

Celice v koreninski čepici zaščitijo koreninske laske, ko se razvijajo in rastejo v zemlji (Burnie, 1995). Razlike med koreninami se pojavljajo v količini korenin. Lahko jih je veliko ali malo.

Med drugim je rast korenin odvisna od območja, v katerem se utrdijo in pritrdijo (Dermastia, 2007).

2.1.2.1 Steblo

Steblo je prvi nadzemni del rastline, s katerim se rastlina dviga nad površino tal. Stebla se med seboj razlikujejo glede na smer rasti, obliko in preobrazbo. Steblo raste s pomočjo rastnega vršička. Če steblo raste navpično iz korenine, ga imenujemo pokončno steblo. V kolikor se najprej poleže in se nato dviga navpično, je kipeče. Če celotno steblo leži na tleh, je poleglo.

Poznamo tudi plazeče in vzpenjavo steblo. Pri vodnih rastlinah pa lahko opazimo tudi plavajoče oziroma lebdeče steblo (Martinčič idr., 1999). Steblo nosi liste, pri semenkah pa tudi cvetove.

Steblo pri drevesnih vrstah oleseni in ga imenujemo deblo (Dermastia, 2007).

Steblo je lahko v primeru stebelnega gomolja in korenike tudi podzemni del rastline. Pri nekaterih rastlinah pa se steblo sploh ne razvije oziroma se razvije v času cvetenja (Dermastia, 2007).

Steblo skozi čas v spodnjem delu, v stičišču s korenino oleseni, kar steblu omogoča večjo trdnost. Iz stebla lahko poganjajo tudi stranski in manjši poganjki (Burnie, 1995).

Na različnih višinah stebla se razvijejo listi in ostali organi. Osnovna funkcija vseh stebel je prenašanje vode z mineralnimi snovmi in hrane. Poleg tega pa imajo tudi pomembno nalogo shranjevanja vode in hranil (Dermastia, 2007).

Iz stebla se torej razvijejo poganjki, listi in cvetovi, ki jih bom opisala v nadaljevanju.

2.1.2.2 Listi

Listi so pomemben rastlinski organ, saj v njih poteka proces fotosinteze. Listi imajo lahko tudi številne druge naloge, na primer pri semenkah ščitijo rastlinsko telo in socvetja oziroma

- 7 -

posamezne cvetove. Takšne liste opazimo. Preobražene liste pa le stežka prepoznamo kot liste.

Ti se pojavljajo kot trni, vitice, žleze ali pasti za žuželke (Dermastia, 2007).

Urejenost listov na steblu je pri posameznih rastlinskih vrstah različna. Iz stebla lahko spiralasto izrašča po en list pod določenim kotom, kar imenujemo spiralasta razvrstitev. Če iz stebla izraščata po dva lista, ki sta obrnjena eden nasproti drugemu, govorimo o nasprotni razvrstitvi listov.

Lista, ki sta na nasprotnih straneh pravokotno nameščena na steblo, sta pravokotno razvrščena. O vretenčasti razvrstitvi govorimo, ko na določenem mestu na isti višini izraščajo po trije ali več listov (Martinčič idr., 1999).

Največjo površino lista predstavlja listna ploskev. Listna ploskev se zaključuje z listnim dnom, ki lahko prehaja v listni pecelj. Z njim se listi pritrjajo na steblo. Po listu potekajo listne žile, ki so lahko vzporedno ali mrežasto razporejene. Med različnimi listi lahko prepoznamo kar nekaj razlik. Otroci med listi vsekakor najprej opazijo razlike po barvi in obliki. Liste po obliki ločimo na enostavne, sestavljene in deljene (Dermastia, 2007).

Enostavni list so lahko igličasti, suličasti, podolgasti, eliptični, jajčasti, srčasti, ledvičasti, kopjasti, puščičasti itd. Deljeni listi imajo listno ploskev deljeno na dele. Poznamo dlanasto deljene in pernato deljene. Razlika med njimi je v tem, da samostojni deli listne površine pri dlanasto deljenih izhajajo iz listnega dna, pri pernato deljenih pa iz osrednje listne žile. Za sestavljene liste je značilno, da so sestavljeni iz posameznih listov, ki so na različne načine združeni v listno ploskev. Ločimo dlanasto in pernato sestavljene liste. Pri dlanasto sestavljenih so trije, pet ali sedem listov združenih v vrhu peclja. Pri pernato sestavljenih pa so listi členasto združeni z listnim vretenom (Martinčič idr., 1999).

Nekatera drevesa imajo širokolistne liste (trta), drugi ozkolistne (oljka), igličaste (smreka) in mesnate (jablana). Poleg tega se listi razlikujejo glede na to, ali imajo pecelj, ali ne.

Listi imajo omejeno življenjsko dobo in rast, kar pomeni, da lahko odpadejo, ko je za to čas in iz rastline nato zrastejo novi listi (Dermastia, 2007).

2.1.2.3 Cvet

Cvet je poganjek, ki ga imajo vse semenke - cvetnice. Cvet je sestavljen iz cvetišča, na katerem so čašni in venčni listi, pestič in prašniki. Cvetna os je zgrajena iz peclja in cvetišča, ki

- 8 -

predstavlja dno cveta. Pecelj je pri nekaterih rastlinah bolj viden, pri nekaterih pa manj (Martinčič idr., 1999).

Cvetni listi, ki sestavljajo cvet, so čašni, venčni, plodni listi in prašniki. Čašni listi so največkrat zelene barve. Njihova naloga je, da ščitijo cvetni popek preden se razpre. Oblikovani so v nekakšni čaši, zato tudi nosijo takšno ime.

Slika 1: Shema cveta

(https://eucbeniki.sio.si/nar6/1548/index5.html)

Venčni listi so za razliko od čašnih tanki in ploski. Venčne liste prepoznamo po različnih živih barvah, oblikah in prijetnem, dišečem vonju, ki ga oddajajo, ter hranljivem nektarju, ki ga vsebujejo, saj s tem privabljajo žuželke oziroma opraševalce. Glavna naloga venčnih listov je vodenje in privabljanje opraševalcev. Venčni listi ustvarijo nekakšne vzorce, ki jim pravimo medosledi in jih vidijo le opraševalci (Dermastia, 2007).

Prašniki ali prašni listi so prav tako pomembni. Nahajajo se nad venčnimi listi. Prašniki tvorijo moški razmnoževalni del rastline. Sestavlja jih prašnična nit, na kateri je prašnica. V njej nastaja cvetni prah oziroma pelodna zrna. Ženski razmnoževalni del rastline predstavlja pestič.

Pestič, v katerem se razvijejo ženske spolne celice, sestavljajo plodnica, vrat in na koncu brazda.

V odebeljenem delu pestiča, ki ga imenujemo plodnica, nastajajo semenske zasnove. Plodni listi nosijo eno ali več semenskih zasnov, vsaka pa vsebuje eno jajčno celico (Mastnak, 2007).

- 9 -

Cvetovi se na rastlini lahko nahajajo v skupini ali posamično. V kolikor so cvetovi nameščeni v skupini, jih imenujemo socvetje. Kot primer lahko navedem regrat in marjetico. Vse rastline nimajo dvospolnih cvetov, v katerih bi bili tako prašniki kot pestiči. V kolikor so v cvetu samo pestiči, govorimo o ženskem cvetu. Če ima cvet samo prašnike, pa je moški cvet. Rastline so lahko enodomne ₋ imajo tako moške kot ženske cvetove, ali dvodomne, kar pomeni, da so na eni rastlini prisotni le moški ali le ženski cvetovi (Šorgo, Glažar in Slavinec, 2017).

2.1.2.4 Plod

V plodu se nahajajo semena, ki služijo razširjanju rastline (Martinčič idr., 1999). Za nastanek plodu je potrebno sosledje procesov oprašitve in oploditve (Šorgo idr., 2017).

Po oprašitvi – prenosu pelodnega zrna na brazdo pestiča pelodno zrno požene pelodni mešiček.

Po mešičku zdrsne moška spolna celica, ki oplodi jajčno celico – pride do oploditve in nastanka spojka oz. zigote – nove rastline. Iz oplojene jajčne celice in semenske zasnove se razvije seme.

Seme in odebeljena stena plodnice predstavljata plod. Plodove razlikujemo glede na dele cveta, ki so vključeni v plod. Poznamo prave plodove, birne plodove in soplodje. Pravi plodovi se razvijejo iz plodnice. Med njih uvrščamo na primer orešek in jagodo. V nasprotju s pravimi plodovi, birni plodovi poleg plodnice zajemajo še cvetišče, na primer pri šipku, jablani, malinah

… Soplodje se razvije iz socvetja. Primer takšnega plodu so ananas, smokva, murkva (Mastnak, 2007).

2.1.3 Praprotnice

Praprotnice so kopenske rastline, ki najbolje uspevajo v vlažnem in senčnem okolju. Imajo značilne liste, korenine in steblo. Praprotnice ne cvetijo in nimajo semen. Razmnožujejo se s trosi, ki se nahajajo na trosnih listih. Glede na liste jih lahko ločimo na drobnolistne in velelistne (Mastnak, 2007).

2.1.4 Mahovi

Mahove, kopenske rastline, otroci najpogosteje opazijo v gozdovih, na skalah in zidovih.

Nekateri mahovi potrebujejo le malo sončne svetlobe, da lahko uspevajo. Mahovi nimajo korenin. Vodo sprejemajo skozi lističe. Znani so po rizoidih, nitkastih strukturah, ki mahove pritrjujejo v tla. Razmnožujejo se s trosi. Najbolj znani skupini mahov sta jetrnjaki in pravi mahovi. Jetrnjaki so prepoznavni po podolgovati steljki, ki se razrašča in širi po tleh. Pravi mahovi pa so sestavljeni iz stebelca in lističev, ki se razraščajo ter razširjajo v vse smeri. Ločimo

- 10 -

jih na šotne in listnate mahove. Razlikujemo pa po tem, da šotne mahove v večji meri najdemo na barjih (Mastnak, 2007).

2.1.5 Alge

Alge, evkariontske organizme, otroci največkrat srečajo ob morski obali ali v mlaki. So pretežno vodni organizmi. Njihovo telo ima obliko steljke, torej nimajo razvitih rastlinskih organov, kot jih imajo semenke. So avtotrofni organizmi. Pritrjene so na tla ali pa plavajo po celinskih vodah, morjih. Poznamo več vrst alg, ki jih uvrščamo v skupine glede na barvilo, ki ga vsebujejo. Otroci se največkrat soočajo z zelenimi algami, kot je na primer morska solata (Mastnak, 2007).

2.2 Začetno naravoslovje v vrtcu

Pestrost življenjskih okolij, s katerimi se otroci srečujejo, jim omogoča bogate izkušnje z najrazličnejšimi organizmi. Otroci v različnih okoljih pridejo v stik z različnimi rastlinskimi vrstami oziroma predstavniki določenih sistematskih skupin rastlin. Tako rekoč se otroci z rastlinami srečajo prav na vsakem koraku. Največkrat so na njih pozorni v gozdu, na travniku, polju, vrtu, v sadovnjaku, na igrišču vrtca ali pa jih poznajo kot sobne rastline.

Ferbar (1992) ugotavlja, da si morajo otroci že v zgodnjem otroštvu ustvariti in oblikovati svoje razumevanje ter določeno znanje o naravoslovnih vsebinah. Pomembno je, da svoje izkušnje povezujejo z izkušnjami drugih in si na podlagi tega ustvarjajo znanje o naravoslovju.

Poleg predznanja, ki ga imajo otroci že usvojenega, je pomembno graditi tudi na napačnih predstavah. Krnel (2007) poudarja, da je pomembno, da predstave otrok ter vzgojiteljic soočimo z dejstvi in teorijo, jih kritično preverimo ter ustvarimo skupne predstave. Otroci se bodo tako učili na podlagi lastnih izkušenj in predstav ter na drugi strani pridobivali novo znanje in tako oblikovali celostno predstavo o določenem pojmu.

Učenje v vrtcu naj izhaja iz notranje motivacije otroka v povezavi z njegovo radovednostjo in željo po reševanju problemov ter uživanju ob raziskovanju. Batistič Zorec (2002) pravi, da naj bo učenje naravoslovja v vrtcu povezano z življenjskimi situacijami otrok ter vsakodnevnimi stvarmi, ki jih otrok v okolju opazi.

Ferbar (1992) je ugotovil, da je pomembno, da otroci s pomočjo izkustvenega in aktivnega učenja usvojijo naravoslovne pojme in dejavnosti. Poleg tega poudarja, da moramo otrokom omogočiti prostor ustvarjalnosti, da se učijo sami, predvsem preko neposrednega opazovanja in odkrivanja ter jim hkrati omogočiti različne priložnosti in aktivnosti za učenje naravoslovja. Prav

- 11 -

to izpostavlja tudi Krnel (2001), ki pravi, da je učenje naravoslovja v vrtcu potrebno približati ustvarjalnim dejavnostim. Naj učenje naravoslovja ne bo le gibanje v naravi, ampak odkrivanje, spoznavanje ter seznanjanje z njo. Otroci naj rešujejo različne probleme in pridobijo čim več izkušenj predvsem z živimi bitji.

Batistič Zorec (2002) trdi, da mora v vrtcu prevladovati spontano učenje preko igre ter na drugi strani učenje preko načrtovanih dejavnosti in dnevne rutine.

Pomembno vlogo pripisuje opazovanju, preizkušanju, reševanju problemov, spraševanju ter spoznavanju naravoslovja že v zgodnjem otroštvu. Ferbar (1992) ugotavlja, da je pri učenju začetnega naravoslovja pomembna tudi vloga odraslega. Pomembno je, da odrasli otrokom ponudijo različne priložnosti za učenje, jih spodbujajo, jim pomagajo, razlagajo, pojasnjujejo in jih sprašujejo o stvareh, ki jih otroci odkrijejo.

Ferbar (1992) izpostavlja tudi pomen vprašanj, ki jih zastavljamo otrokom. Vprašanja naj bodo odprta in naj se navezujejo na otrokovo mišljenje o določeni tematiki. Na tem mestu moramo poznati otrokovo predznanje, kaj o določeni temi otrok že zna, ali ima mogoče kakšne napačne predstave, ter prepoznati tudi njegovo neznanje in na njem graditi, ga dopolnjevati. Otrokom je potrebno dati dovolj časa in različne možnosti za izražanje. Poleg tega se morajo naučiti medsebojnega poslušanja pri odkrivanju in izražanju. Zavedati se morajo, da ima določena nova izkušnja lahko več različnih razlag in idej, ki jih predlagajo tudi drugi otroci.

Pomembno je, da pri poučevanju otrok uporabimo ustrezne metode dela. Petek (2003) izpostavlja, da sta dve najbolj primerni metodi učenja naravoslovja v vrtcu prav opazovanje in razvijanje zamisli ter preizkušanje le teh. Tako otroci postopoma iz naivnih poimenovanj/razmišljanj preidejo in usvojijo znanstvene razlage, ki vodijo v razumevanje pomena rastlin v našem okolju.

2.3 Pomen spoznavanja rastlin v predšolskem obdobju

Rastline imajo velik pomen za človeka in živali. Če se najprej osredotočimo na človeka, ugotovimo, da vsa živa bitja potrebujejo iz okolja določene snovi, da lahko preživijo. Rastlinska prehrana človeku predstavlja glavni vir snovi, ki mu omogočajo zdrav razvoj in potrebno energijo, saj rastline vsebujejo določene vitamine, ki jih najdemo le v njih. Rastline so prav tako pomembne za živali, saj jim krmne rastline, kot so pšenica, koruza, detelja, trave, korenje, predstavljajo pomemben del prehrane (Šorgo idr., 2017).

- 12 -

Ker so otroci željni raziskovanja, odkrivanja in spoznavanja narave, nas o vseh življenjskih procesih živih bitij tudi sprašujejo. Zato jim je potrebno omogočiti različne priložnosti, da spoznavajo in odkrivajo življenjske procese živih bitij. Bolj konkretno naj spoznavajo rastline, živali, pojave, snovi ter predmete okoli sebe (Bahovec in sod., 1999). Žal pa se v praksi pokaže ravno obratno. Mnogi avtorji in raziskovalci izpostavljajo, da otroci slabo poznajo rastline.

Biddulph (1984) navaja, da se ozko razumevanje in nezmožnost razumevanja pomena rastlin pokaže, ko otroci ne znajo poimenovati vrste rastline in uporabijo kar besedo rastlina. Prav to v svoji raziskavi poudarja tudi Tunnicliffe (2001), ki ugotavlja, da imajo otroci usvojene različne pomene izraza rastlina. Običajno ga uporabljajo na štiri načine, in sicer izraz uporabljajo za rastline, ki jih imajo doma, uporabljajo ga samo za cvetoče rastline ali pa ga uporabijo takrat, ko še nimajo dovolj znanja o vrsti rastline in je ne znajo poimenovati. Piaget (1973) je v raziskavi prav tako ugotovil, da ne glede na to, ali so otroci rastline razvrščali med živa bitja, niso poznali pomena le teh za življenje.

Raziskave o pomenu rastlin za predšolske otroke ugotavljajo omejeno razumevanje pojma rastlina (npr. Tunnicliffe, 2001; Gatt in sod., 2007; Krnel, 2001). Gatt idr. (2007) so ugotovili, da otroci zelo pogosto opazijo rastline in o njih govorijo, podajajo različne in predvsem nerazumljive razlage o njih. Rastline raziskujejo predvsem s čutili, tako da jih tipajo, vohajo in opazijo predvsem njihove barve. Tunnicliffe (2001) prav tako navaja, da otroci organizme najprej opazijo preko čutil oziroma vidnih funkcij ob raziskovanju okolice. Tudi Krnel (2001) navaja, da je otrokom narava zanimiva in da želijo vse, kar opazijo, potipati, slišati, okusiti ali povohati. Tudi Petek (2003) ugotavlja, da otrokov prvi stik z naravo poteka preko čutil, s katerimi otrok spoznava ter odkriva rastline, živali, pojave, snovi in predmete okoli sebe.

Kasneje pa otroci spoznajo, razvijejo, razumejo naravoslovne pojme in procese v naravi ter si oblikujejo svoja stališča. Pomembno je, da to poteka postopoma in skladno z otrokovim razvojem. V nasprotnem primeru si otrok zaradi prezahtevnosti vsebine lahko ustvari napačne predstave, ki pa posledično lahko vodijo v odklanjanje naravoslovnih vsebin.

Gatt idr. (2007) potrjujejo, da je poudarek na rastlinah v predšolskem obdobju zaželjen, saj je pomembno, da se gradi znanje o rastlinah že v zgodnjem otroštvu.

Otroci morajo pridobiti več izkušenj z rastlinami, saj je učenje o rastlinah v predšolskem obdobju pomembno za nadaljnje izobraževanje. V omenjenih raziskavah opazimo, da se otroci zanimajo za svet okoli sebe. Vseeno pa pokažejo manj zanimanja za rastline kot za živali. Tunnicliffe (2001) meni, da je težava v gibanju, saj se živali premikajo in tako vzpodbudijo več pozornosti

- 13 -

kot rastline. Tako Tunnicliffe (2001) kot tudi drugi avtorji izpostavljajo termin rastlinske slepote, s katerim opisujejo, da rastlin danes sploh ne opazimo več, saj našo pozornost v večji meri prevzemajo živali. Za rastline ne pokažemo zanimanja, jih ne spoznavamo, se o njih ne učimo ter jim ne pripisujemo pomembnosti. S tem odnosom in zgledom pa vplivamo tudi na druge okoli nas.

2.3.1 Rastlinska slepota

Wandersee in Schussler (2001) sta kot prva opredelila in vpeljala izraz rastlinska slepota.

Rastlinsko slepoto opisujeta kot nezmožnost zaznavanja, razumevanja ter dojemanja rastlin v nekem okolju.

Navajata tri glavne razloge, ki povzročajo rastlinsko slepoto:

● ljudje niso sposobni prepoznati rastlin v biološki sferi,

● niso zmožni ceniti estetsko in edinstveno kraljestvo rastlin,

● rastline dojemajo kot nekaj manjvrednega oziroma menijo, da rastline niso vredne obravnave.

Na podlagi zgoraj navedenih razlogov ljudje kažejo različne znake ter prepričanja o rastlinah, ki se pojavljajo že v predšolskem obdobju. Avtorja (prav tam) ugotavljata, da rastlinska slepota vpliva na ljudi v tolikšni meri, da rastlin v vsakdanjem življenju sploh ne zaznavajo.

Poleg tega so prepričani, da so rastline le neko ozadje v življenju živali, zato jim ni potrebno namenjati posebne pozornosti. Primanjkuje jim tudi izkušenj opazovanja, spoznavanja ter identificiranja rastlin. Na podlagi tega izkazujejo svoje neznanje o procesih pri rastlinah, kot so na primer rast, razmnoževanje in prehranjevanje. Menijo, da rastline niso pomembno kraljestvo živih bitij. Prezirajo pomembnost rastlin v vsakodnevni rutini človeka. Primanjkuje jim občutka do rastlin, ne opazijo njihovih barv ter vonja, saj jim te stvari niso pomembne.

Dejstvo je, da ljudje prej prepoznajo tisto, kar jih zanima, kar že poznajo, imajo že neko znanje in izkušnje o tem. Ko nekaj že poznamo, bomo to tudi prej prepoznali in bomo o tem več govorili. Ker pa določeni ljudje preprosto nimajo zanimanja za rastline, jih ne opazijo, ne zaznajo in se o njih ne zanimajo. Prav Wandersee in Schuller (2001) ugotavljata, da se rastlinska slepota ne zmanjšuje, temveč samo še povečuje. V kolikor v določenem okolju opazimo živali, običajno one prevzamejo naš fokus in na rastline ob tem sploh ne pomislimo. Tu izpostavljata prav vizualne izkušnje oziroma navade, ki zmanjšujejo našo pozornost, ki jo namenjamo rastlinam. Avtorja (prav tam) pravita, da imajo pri vizualni izkušnji pomembno vlogo naši

- 14 -

možgani. Oni so tisti, ki zaznajo čas, prostor in barve. Rastline so nepremične in za naše možgane predstavljajo precej manj prostorskih, časovnih in barvnih razponov, zato jim ljudje tudi ne namenjajo pozornosti oziroma jih ne opazijo. Zaskrbljujoče je tudi, da v različni literaturi za ponazoritev in razložitev bioloških konceptov uporabljajo prav živali in ne rastlin. Tako je na primer za razlago razmnoževanja uporabljen primer živali in ne rastline. Posledično ljudje nimajo možnosti za prepoznavanje pomena rastlin (Ergazaki, 2018). Prav to navaja tudi Strgar (2007), ki pravi, da se rastlinska slepota v večji meri danes pojavlja zato, ker na vsakem koraku pred rastlinami prevladujejo živali. Ker pa ljudje prej zaznamo stvari iz okolja, ki izstopajo in se premikajo, je rezultat temu primeren.

Tako je tudi pri otrocih, ki pogosto usvojijo odraslo miselnost, da rastlinstvo ni pomembno in mu posledično tudi oni ne namenjajo posebne pozornosti. Wandersee in Schuller (2001) med drugim tudi ugotavljata, da se ljudje stikom z rastlinami izogibajo, ker rastline ne predstavljajo nekaj ogrožujočega v okolju. Zanimivo je tudi to, da če bomo nekje zasledili napis, da je neka rastlina strupena, se bomo brez dvoma o tem hitro pozanimali.

Wandersee in Schuller (2001) trdita, da bi bila glavna rešitev za zmanjšanje rastlinske slepote na prvem mestu strokovno izobraževanje o rastlinah, ki bo vnaprej dobro pripravljeno in bo vsebovalo tako teoretično kot tudi praktično učenje. Pri otrocih pa mora prevladovati kakovostna in dobro načrtovana igra z rastlinami.

Ebert-May in Holt (2014) menita, da bi bilo za učenje o rastlinah treba poznati tudi kognitivne podkrepitve, s katerimi bi rastline opazili v tolikšni meri kot živali. S temi podkrepitvami bi povečali verjetnost za mišljenje, učenje, zaznavanje ter spoznavanje rastlin.

2.4 Pravilne in napačne predstave otrok o rastlinah

Dejstvo je, da si različni otroci o določenem pojmu ustvarijo tako pravilne kot napačne predstave. Odrasli oziroma vzgojitelji pa smo tisti, ki bomo ključen dejavnik pri uspešnem in kakovostnemu učenju o rastlinah ter grajenju otrokovih predstav.

Raziskave (npr. Gatt in sod., 2007; Tunnicliffe, 2001; Stavy in Wax, 1987) so pokazale, da otroci predstave o rastlinah oblikujejo predvsem na podlagi logičnega sklepanja, vidnih funkcij, svojih idej in razmišljanj. Ker jim primanjkuje izkušenj o rastlinah, si pogosto ustvarijo napačne predstave o njih in jih v okolju bodisi sploh ne prepoznajo, ali pa jih le redko opazijo. Otroci so namreč izjemno radovedni in to njihovo radovednost je potrebno izkoristiti, na njej graditi in otrokom predstaviti ter jim dati možnosti, da spoznajo veliko novega, da cenijo ter čutijo naravo

- 15 -

okoli sebe. Dolenc-Orbanić (2012) je preučevala napačne predstave otrok pri naravoslovju.

Avtorica meni, da napačne predstave izvirajo po eni strani iz logičnega razmišljanja ter po drugi nastajajo spontano.

Največkrat se napačne predstave pojavijo iz osebnih izkušenj in iz izkušenj drugih (staršev, vrstnikov) ter tudi iz neustrezne uporabe vsakdanjih izrazov.

Čeprav avtorica navaja, da so določene raziskave pokazale, da se napačne predstave težko odpravi, je vseeno mnenja, da otroci zgolj z aktivnim učenjem lahko pridobijo dovolj kakovostno in strokovno znanje, da se njihove predstave izboljšajo in nadgradijo do te stopnje, da otroci začnejo razmišljati ter gledati bolj celostno.

Stavy in Wax (1987) sta raziskovala, kako se s starostjo spreminja razvrščanje rastlin med žive organizme ter katere biološke kriterije otroci pripisujejo rastlinam. Ta raziskava je pomembna predvsem za vzgojitelje in učitelje z namenom izboljšanja učenja naravoslovja, predvsem pa za razvijanje in povečanje raziskovanja pomena in spoznavanja rastlin ter grajenja predstav o rastlinah že v predšolskem obdobju. Gatt idr. (2007) potrjujejo to tezo in poudarjajo pomembnost le tega v smislu, da so rastline velika skupina živih bitij in imajo pomembno vlogo v ekosistemu, zato jih preprosto ne smemo zanemariti.

Stavy in Wax (1987) sta ugotovila, da večini otrok težave povzroča razvrščanje rastlin med žive in nežive organizme, vendar potrjujeta, da se s starostjo to razumevanje izboljša.

Potrjujeta tudi, da se pri nekaterih otrocih pojavi ključna težava, da čeprav rastlino pravilno razvrstijo med žive organizme, jim ne pripišejo lastnosti živega (na primer dihanje, rast, razmnoževanje). V primeru razvrščanja živali med živo naravo otroci nimajo težav s pripisovanjem lastnosti živega.

Marjanovič Umek (2001) izpostavlja, da otrok rastlino k živemu bitju pripiše šele takrat, ko ima dovolj znanja in izkušenj z različnimi rastlinami. Poleg tega takrat opazi tudi povezavo med rastlinami in živalmi. Že v zgodnjem otroštvu morajo otroci spoznati in poznati razlike med živalmi in rastlinami ter živimi in neživimi bitji, saj jim lahko takšna osnova in podlaga v prehodu v osnovno šolo dviguje njihovo samozavest in predvsem izboljša njihovo razvrščanje rastlin med živa bitja.

Torkar (2016) je zapisal, da se otrokovo razumevanje rastlin kot živih bitij sicer do vstopa v šolo izboljša, vendar ne do te mere, da bi lahko rekli, da se približa razumevanju živali kot živih bitij.

- 16 -

Krnel (2001) je ugotovil, da je spoznavanje, seznanjanje in odkrivanje rastlin dolgotrajen proces, skozi katerega otroci razvijajo mišljenje in hkrati oblikujejo znanje ter nove pojme. Gatt idr.

(2007) navajajo, da večina otrok verjame, da rastline niso živa bitja. V raziskavi, ki so jo izvedli, so preverjali znanje otrok o poimenovanju vrst rastlin. Ugotovili so, da več kot tri četrtine otrok ne pozna nobenega imena rastline. Večinoma uporabljajo vsakodnevne izraze, ki jih otroci poznajo (drevo, roža). Ugotovili so tudi, da otroci največkrat omenjajo imena dreves, ki jih najbolje poznajo. Med drugim so izpostavili, da imajo dekleta načeloma več znanja o rastlinah kot fantje, saj so njihove predstave bolj jasne, natančne in že vsebujejo več primerov ter razlag.

Že na podlagi te raziskave lahko ugotovimo, da otroci prepoznajo določene rastline, ne poznajo pa njihovih imen, kar nam da jasno vedeti, da otroci v večji meri le na podlagi svojih idej in sklepanja ter izrazov, ki jih poznajo, povedo, da so na primer opazili rastlino, drevo ali rožo.

Gatt idr. (2007) izpostavljajo, da je učenje otrok v vrtcih preveč usmerjeno na osnovne spretnosti in aktivnosti. Redko pa se pojavijo dejavnosti na temo rastlin. Avtorji so ugotovili, da otroci največ predstav o rastlinah dobijo od svojih staršev, saj so največ časa v stiku z njimi. Starši so tudi tisti, ki so otrokom zgled in jim ponujajo različne možnosti za učenje. Opazili so, da so mame tiste, ki večkrat svojim otrokom ponudijo možnosti za učenje o rastlinah kot očetje. Otroci se vsakodnevno o rastlinah učijo tudi preko lastnih izkušenj, ko rastline v različnih okoljih opazijo, nas o njih sprašujejo, se z njimi soočajo in jih spoznavajo. Zelo pomembna je prva izkušnja otrok z rastlinami, saj le ta vpliva na njihovo nadaljnje zanimanje za rastline.

Otroci rastline opazijo tudi v slikanicah, ki jih pregledujejo, v različnih risankah oziroma TV- oddajah. Pri tem moram izpostaviti, da je mogoče zaznati, da se v risankah v večji meri pojavljajo živalski junaki in v manjši meri rastlinski junaki, kar pomembno vpliva tudi na seznanjanje otrok z rastlinami.

Tunnicliffe (2001) izpostavlja tudi druge odrasle, ki otrokom posredujejo določene predstave o rastlinah, na primer dedki in babice, prijatelji ter ostali sorodniki.

Gatt idr. (2007) pravi, da imajo otroci že oblikovane določene predstave o rastlinah, vendar je njihovo znanje o njih v primerjavi z živalmi precej ožje. Otroci v povezavi z rastlinami omenjajo rože in dele rastlin: korenine, steblo, liste in cvetove. Največkrat prav cvetove, zato pri predstavnikih določenih skupin rastlin nastanejo večji problemi, ker otroci nimajo znanja in ne opazijo cvetov, zato omenjajo, da to ni rastlina. Prav to omenja tudi Rymell nav. v Gatt idr.

(2007), ki je ugotovil, da otroci v večji meri razmišljajo le o nekem kriteriju za določanje rastlin, ki je vezan na obliko, velikost in barvo rastlin. V večini primerov se otroci pri prepoznavanju

- 17 -

rastlin bolj osredotočajo na dele rastlin kot na celoto rastline, kar pomeni, da rastlino opazijo na primer le po barvnem cvetu ali listih ter jim pripisujejo le ta dva dela, ne opisujejo pa jo kot neko celoto, z določeno zgradbo. Otroci si torej rastlino predstavljajo le kot nekaj majhnega, zelenega z listi in cvetovi. Na podlagi teh predstav otroci rastline tudi rišejo. Večinoma narišejo le steblo in cvet ter dodajo kakšen list. Steblo in liste pobarvajo zeleno, cvet pa barvno.

Pojavlja se tudi, da otroci rišejo le en vzorec rastline, saj drugih ne poznajo oziroma se z njimi še niso srečali.

Otroške pomanjkljive in napačne predstave se pokažejo tudi pri imenovanju predstavnikov določenih skupin rastlin. Otroci namreč sadja in dreves ne obravnavajo kot rastline. Gatt idr.

(2007) ugotavljajo, da na predstave otrok o rastlinah vpliva tudi družba in ne toliko koncept rastlin oziroma izkušnje, ki jih otroci pridobijo z rastlinami. Otroci skozi čas prisvojijo miselnost in znanje nekaterih odraslih, da rastline niso tako pomembne kot živali, zato ni potrebno, da se o njih učimo in da jih lahko zapostavljamo. Pa je temu res tako? Otroci so željni raziskovanja in kažejo zanimanje za svet okoli sebe. Čeprav pokažejo manj zanimanja za rastline kot za živali, to še ne pomeni, da jih popolnoma zapostavimo in jim ne namenimo pozornosti. Pomembno je, da otroke z rastlinami na prvem mestu seznanimo.

Otroci bodo ugotovili, da so rastline prav tako zanimivi živi organizmi in nas bodo o njih spraševali, kar je odlična priložnost za učenje in grajenje otroških predstav o rastlinah (Gatt idr., 2007).

Petek (2003) ugotavlja, da se v vrtcih veliko naravoslovnih pojmov poenostavlja do te mere, da so razlage nerazumljive in nepravilne, kar lahko predstavlja veliko oviro v otrokovem razumevanju in oblikovanju pravilnih predstav o rastlinah v predšolskem obdobju in tudi potem naprej v izobraževalnem procesu. Podobne napačne predstave se pokažejo tudi pri bioloških kriterijih, ki so za otroke zahtevnejši. Otroci imajo namreč napačne predstave o procesih, ki se dogajajo v rastlinah oziroma menijo, da rastlina dobi vse potrebne snovi za življenje in delovanje iz zemlje.

Newson (1997) je ugotovil, da otroci menijo, da v rastlinah fotosinteza poteka samo pri luči.

Dihanje pa poteka ves čas. Med drugim menijo, da rastline izdihujejo kisik čez dan, ogljikov dioksid pa ponoči. Mnogi avtorji (npr. Riley, 2003; Biddulph, 1984; Inagaki in Hatano, 2012) se strinjajo, da je potrebno otrokom znanje o rastlinah prilagoditi glede na njihove zmožnosti in potrebe, hkrati pa mora biti tudi izkušnja z rastlinami njim primerna.

- 18 -

Tudi Newson (1997) je ugotovil, da imajo otroci različne predstave o tem, kaj je živo in kako vemo, da je živo. Avtor navaja, da je prva lastnost, ki jo otroci označijo kot značilnost živih stvari, gibanje. Otroci namreč to povežejo tudi z rastlinami in si predstavljajo, da če se rastlina ne giba, potem ni živa ali obratno. Prav to navajata Inagaki in Hatano (2012), ki menita, da otroci rastline zaznavajo drugače zaradi tega, ker so brez obraza, njihov premik pa ni viden. Ti dve lastnosti sta izpostavila kot glavni razlog, zakaj otroci navajajo napačne predstave o rastlinah.

Ko otroci osvojijo, da živa bitja rastejo, se premikajo, se prehranjujejo in razmnožujejo, počasi usvajajo ter pridobijo tudi pravilne predstave o živih bitjih. Raziskava Inagakija in Hatana (2012) kaže, da otroci opazijo in poznajo sposobnost rasti pri rastlinah. Otroci rastlinam pripisujejo razlike v velikosti po določenem času, kar pomeni, da razumejo pomen rasti in imajo pravilne predstave o tem, da rast vpliva na velikost in obliko rastline ter je povezana s hranjenjem.

Ugotovila sta tudi (prav tam), da otroci rast prepoznajo kot proces, ki traja nekaj časa, ter da skozi manjše spremembe pri rastlinah ugotovimo, da je rastlina živa (listi se zgostijo, iz poganjkov zraste cvet). Skozi izkušnje in učenje tudi spoznajo in si ustvarijo predstave o tem, kako si zaporedno sledijo faze pri rasti rastline.

Tunnicliffe (2001) pravi, da sta oblika in velikost neko merilo za otroke za prepoznavanje rastlin.

Ugotavlja tudi, da otroci svoje predstave o rastlinah oblikujejo na podlagi vidnih funkcij.

Pozornost za grajenje pravilnih predstav je potrebno nameniti tudi podpori, ki je morajo biti ob tem deležni otroci . Otroci bodo namreč ob ustrezni in primerni podpori odraslih razumeli rastline kot žive organizme, bodo o njih govorili ter se bodo za njih zanimali (Ergazaki, 2018).

Prav to navaja tudi Skribe-Dimec (1992), ki pravi, da otroci potrebujejo pomoč in podporo za razvoj predstav in razumevanje le teh.

Prav ona predstavlja tudi okvirje, kako otrokom pomagamo pri razvijanju predstav. Najprej si moramo zastaviti vprašanje, kakšne predstave imajo otroci ter koliko strokovne podlage že imajo. Nato moramo skozi različne dejavnosti oziroma aktivnosti odkriti otroške predstave in jim na podlagi teh ponuditi pomoč pri razumevanju in razvijanju le teh. Tako napačne kot pravilne predstave otrok nam morajo predstavljati osnovo za učenje. Običajno je podpora in pomoč potrebna v smislu, da otrokom podamo neko strokovno znanje, na podlagi katerega si nato otroci oblikujejo mišljenje/predstave.

Petek (2003) pravi, da je pomembno, da ustvarimo primerno učno okolje, v katerem bodo otroci oblikovali svoje predstave, o njih govorili ter jih raziskovali. Ustrezno učno okolje mora otrokom

- 19 -

predstavljati neko zaupanje, da si bodo upali povedati tudi napačne predstave o rastlinah, preko katerih bodo nato napredovali.

Čeprav imajo otroci oblikovane neke predstave o rastlinah, Krnel (2007) poudarja, da so otroške predstave v večini brez strokovne in ustrezne podlage, ki bi otrokom nudila pravilno razlikovanje med živalmi in rastlinami. Tako na primer gibanje, ki ga večina otrok najprej pripiše živim stvarem, vodi v grajenje napačnih predstav, saj si ustvarijo predstavo, da so tudi oblaki, ogenj in reka živi. Krnel (2007) potrjuje, da je razlog za napačne otroške predstave o rastlinah lahko tudi v tem, da je otroško razmišljanje in odkrivanje večkrat usmerjeno na živali kot rastline. Poleg tega ugotavlja, da otroci živali prej pripišejo k živim bitjem iz enega vidnega razloga, ki se navezuje na to, da so živali bolj podobne ljudem kot rastline in jih prej obravnavajo kot živa bitja. To je eden izmed glavnih razlogov za dojemanje predstav, saj otrok sebe dojema kot nekaj živega in na podlagi tega kriterija razvršča tudi ostale stvari. Zato ni presenetljivo, da živali prej povežejo z živimi bitji kot rastline. Rastline namreč kažejo manj očitnih znakov odzivanja in to otroke zmede.

Krnel (2007) je ugotovil, da se pri razvrščanju rastlin pokažejo napačne predstave tudi pri tem, da otroci dreves sploh ne uvrščajo med rastline, temveč jih pripisujejo kot posebno kategorijo.

Težave se pojavijo zato, ker otroci mislijo, da so rastline le rože. Zato tudi ko slišijo besedo rastlina, najprej pomislijo ali narišejo rožo in ne specifično vrsto rastlin.

Vsem raziskavam je skupno, da poudarjajo omejene predstave predšolskih otrok o rastlinah.

Vendar ugotavljajo, da se skozi otrokov razvoj uporaba njihovega biološkega besedišča razširi, kar pomeni, da že omenjajo določene biološke pojme in razlage. Od vsakega otroka pa je odvisno, koliko časa in spodbud bo potreboval, da bo razširil, izpopolnil ter nadgradili svoje ustrezne predstave o rastlinah. Pomembno vlogo pri vsem tem imajo vzgojitelji.

Poleg njih pa je potrebna podpora tudi ostalih oseb v otrokovem življenju. Le s skupnim sodelovanjem ter ustreznim zgledom lahko otrokom rastline približamo kot nekaj zanimivega, poučnega ter pomembnega za naše življenje.

2.5 Vloga vzgojitelja

Vzgojitelji so tisti prvi, ki naj bi imeli ustrezno strokovno podlago ter ideje za učenje o rastlinah.

Gatt idr. (2007) se zdi pomembno, da vzgojitelji v vrtcu vključujejo in seznanjajo otroke z rastlinami že v zgodnjem otroštvu. Že samo njihov prvi stik z rastlinami ter igra je ustrezen začetek učenja. Ker so rastline velika skupina živih bitij, morajo vzgojitelji otrokom ponuditi več

- 20 -

priložnosti za učenje o rastlinah. Zaželjeno je, da v kotiček knjižnice v vrtcu za začetek položijo različne knjige in slikanice o rastlinah. Otrokom naj omogočijo tudi, da lahko kakšen dan cel dan preživijo v naravi, v stiku z rastlinami. Poleg tega jih naj seznanijo tudi z vrstami, pomenom in značilnostmi rastlin. Pomembno je, da jim predstavimo rastline, ki jih imamo v igralnici vrtca.

Tudi Ivanuš-Grmek, Zupančič in Bradač (2008) izpostavljajo, da mora vzgojitelj otrokom ponuditi naravno okolje, ustrezno motivacijo, spodbude, aktivnosti ter svetovanje za učenje.

Vzgojiteljeva naloga je, da otroke usmerja in spodbuja k razvijanju pravilnih predstav in znanj o rastlinah. Pomembno vlogo pri tem imajo tudi vzgojiteljeva vprašanja.

Petek (2003) je ugotovila, da naj bodo vprašanja, ki jih vzgojitelji zastavljajo otrokom, produktivna in odprta, pri katerih je možnih več odgovorov. Med produktivna vprašanja prišteva problemska, miselna, akcijska, primerjalna vprašanja ter vprašanja za usmerjanje pozornosti in štetje. S pomočjo teh vprašanj naj bi vzgojitelji otroke ustrezno in smiselno vodili skozi teme naravoslovja.

Tudi Ferbar (1992) poudarja pomembnost produktivnih vprašanj, ki morajo biti temelj naravoslovnih dejavnosti. Avtor (prav tam) izpostavlja, da se danes v vrtcih še vedno pojavlja veliko neproduktivnih vprašanj, ki po njegovem mnenju ne vodijo do kvalitetnega znanja naravoslovja in se nanašajo le na informacije oziroma otrokov spomin.

Poudarja, da nam morajo biti produktivna vprašanja v pomoč pri spodbujanju raziskovanja otrok in povod za otrokovo radovednost.

Pomembno je tudi, da imajo vzgojitelji o rastlinah dovolj kakovostno in strokovno znanje. Z nestrokovnim ter neustreznim znanjem, ki ga prenašajo na otroke. jih v večji meri le zavajajo ter zmedejo, hkrati pa otroci mislijo, da so njihove razlage pravilne. Prav to izpostavljata tudi Dolenc-Orbanič in Batelli (2012), ki pravita, da vzgojiteljevo neznanje in njegove napačne razlage kaj hitro pripeljejo k napačnemu oblikovanju otroških predstav ter odnosa do narave.

Petek (2003) med drugim tudi zapisuje, da bi morali vzgojitelji v vrtcu več pozornosti nameniti začetnemu naravoslovju. Poleg tega bi morali pozornost nameniti tudi dodatnim izobraževanjem v tej smeri ter večji poudarek nameniti dejavnostim in ciljem začetnega naravoslovja zapisanim v Kurikulumu za vrtce. Slednje potrjujejo tudi Ivanuš-Grmek idr. (2008), ki pravijo, da otroci posnemajo odnos odraslih do narave in si tako ustvarjajo svoj odnos do okolja. Izpostavlja, da je pomembno, da kot vzgojitelji zagotovimo ustrezne pogoje za razvoj otrokovega pozitivnega odnosa do narave in predvsem do tistih naravoslovnih tem, ki so v današnjem času zapostavljene.

- 21 -

Batistič Zorec (2002) opozarja, da naj bo vloga vzgojiteljev nedirektivna, kar pomeni, da naj bodo otroci aktivni ter sodelujejo v vseh fazah dejavnosti (načrtovanju, izvajanju in evalvaciji).

Nacionalni dokument Kurikulum za vrtce (1999), ki predstavlja ustrezno strokovno podlago za delo v vrtcu, prav tako poudarja nedirektivno vlogo vzgojiteljice, ki upošteva želje, potrebe in interese otrok, poleg tega otroke spodbuja k ustvarjalnosti in jim omogoča ustrezno odprto učno okolje, v katerem lahko otroci izbirajo med različnimi dejavnostmi.

Učno okolje mora zagotavljati ustrezno mero spodbud in podpore, ki sta pri učenju otrok ključnega pomena za njihovo samozavest. Tudi High/Scope kurikulum (1995) podobno kot Kurikulum za vrtce vključuje podoben model učenja, po katerem naj bi se otroci aktivno učili o določeni stvari. Poudarja, da naj bodo otroci aktivni tako pri načrtovanju, kot tudi pri igri/dejavnostih ter tudi na koncu, ko sledi ocenitev dejavnosti (Hohmann in Weikart, 2005). To predstavlja tudi ustrezen način za učenje.

Kurikulum za vrtce (1999) ugotavlja, da mora biti vzgojiteljica otrokom na prvem mestu zgled. S svojim odnosom do rastlin nezavedno ali pa zavedno vpliva na otroke. High/Scope kurikulum (2005) navaja, da morajo biti vzgojiteljice razumevajoče in pripravljene otrokom pri učenju prisluhniti. Izpostavlja tudi pomembno vlogo medsebojnega zaupanja in interakcije med otrokom in odraslim, ki pozitivno vplivajo na otrokovo učenje o rastlinah.

Kurikuluma poudarjata, da se otrok uči preko načrtovanih dejavnosti ter spontanih in vsakdanjih dejavnostih. Veliko se otrok nauči tudi preko igre in dejavnosti znotraj dnevne rutine. Določeno znanje pa pridobi tudi preko dejavnosti prikritega kurikula. Zato je pomembno, da otroci ne spoznavajo rastlin le v načrtovanih dejavnostih, temveč v vseh zgoraj navedenih učnih situacijah.

Ključno pri vsem tem pa je, da izhajamo iz njih ter iz načela aktivnega učenja.

2.6 Teorija konstruktivizma

Krnel (2004) ugotavlja, da je konstruktivstična teorija pomembna v naravoslovju, saj enostavno razlaga psihološke mehanizme, ki potekajo pri učenju. Teorija izvira iz Piagetove razlage, da otrok sam konstruira (gradi) znanje ter oblikuje svoje razmišljanje (Batistič Zorec, 2014).

Predstavlja temeljit pogled na učenje, ki povezuje motivacijsko, čustveno, spoznavno, kognitivno ter socialno področje (Marentič Požarnik, 2004).

Konstruktivizem v vrtcu temelji na priklicu idej in izkušenj otrok. Pri tem je pomembna vzgojiteljeva fleksibilnost, da je v učenju on tisti, ki je pripravljen prilagoditi svoja vprašanja in odgovore otrokovemu razmišljanju. Vzgojitelj je tudi tisti, ki otroke vodi k uresničevanju ciljev

- 22 -

in na podlagi tega pripravlja aktivnosti za učenje. Otrokom moramo kot vzgojitelji omogočiti, da samostojno razmišljajo, utemeljujejo ter sklepajo. Poleg tega pa jih moramo podpirati in spodbujati, da uporabljajo svoje pridobljeno znanje ter ga širijo. Ponuditi jim moramo različne priložnosti za reševanje problemov ter spodbujati njihovo miselno aktivnost. Pri vsem je ključno tudi zaupanje, medsebojni odnosi ter miselni procesi vzgojitelja, pri čemer Marentič Požarnik (2004) navaja, naj bodo oblikovani pred otroci, saj jih bodo tako lažje in hitreje ponotranjili.

Krnel (2004) opisuje tri stopnje, po katerih poteka učenje. Prvo stopnjo imenuje odkrivanje otroških idej in zamisli ali elicitacija. Druga stopnja se imenuje intervencija ali učni poseg.

Zadnja izmed stopenj pa je uporaba novih zamisli. Vzgojiteljem so te tri stopnje v pomoč pri poučevanju otrok. Zelo pomembna je že prva stopnja, ko vzgojitelj odkriva zamisli otrok.

Običajno se izkaže, da se vzgojitelji v to stopnjo najbolj poglobijo, saj imajo tako oni kot otroci bogate in zanimive izkušnje in ideje. Krnel (prav tam) navaja, naj vzgojitelji za odkrivanje otroških idej uporabijo metode, kot so miselni vzorci, risanje risb, grafov, pogovor … Otroške ideje je potrebno torej najprej opredeliti in jih povezati z znanstvenim razumevanjem, nato pa na podlagi tega načrtovati dejavnosti.

2.6.1 Načelo aktivnega učenja

Kot sem že omenila, je načelo aktivnega učenja v ospredju učenja predšolskih otrok. Načelo podrobneje opisujeta Kurikulum za vrtce (1999) in High/Scope kurikulum (Hohmann in Weikart, 2005). Ugotavljata, da otrok največ znanja odnese takrat, ko se uči aktivno, kar pomeni, da je otrok del aktivnosti oziroma raziskovanja, da je udeležen v aktivnosti ter pridobiva izkušnje.

Otrokom moramo omogočiti učenje preko čutil in igre, ki je otrokova primarna dejavnost.

Vzgojitelj mora zagotavljati tudi možnosti verbalizacije, torej priložnost, da se otroci govorno izražajo, da otroci sami povedo svoje mnenje, ubesedijo misli, povedo bistvo in se izražajo na različne načine. Ključno je, da namesto njih tega ne storijo vzgojitelji, ampak jih pri tem le spodbujajo in jim pojasnijo ter razložijo bistvene stvari za njihovo verbalizacijo, predvsem kaj so rastline, kje vse se z njimi srečamo, zakaj so tako pomembne ter jim predstavijo zgradbo rastlin, procese, skupine rastlin itd. Pomembno je torej, da vzgojitelj izhaja iz tega, kar otroci že znajo o rastlinah. Otroke mora usmerjati v dejavnosti z rastlinami in zagotavljati, da se bodo otroci iz dejavnosti naučili nekaj novega, za njih zanimivega in zabavnega. Poleg tega se mora vzgojitelj zavedati, da so napačne predstave in napake otrok del učenja, na katerih nadgrajujemo znanje (Bahovec in sod., 1999).

- 23 -

Kot vzgojitelji si moramo prizadevati, da se otroci učijo o rastlinah. Omogočiti jim moramo pestro učno okolje za raziskovanje in igro. Vzgojitelji naj pri učenju uporabljajo različne tehnike in strategije poučevanja. Poleg tega naj izhajajo iz otrokovih pobud in želj. Riley (2003) ugotavlja, da je vloga vzgojitelja izredno pomembna, saj je vzgojitelj tisti, ki omogoča pozitivne izkušnje ter načrtuje aktivnosti otrok. Ker mora biti prav to v ospredju učenja otrok, je pomembno, da so otroci pri učenju vztrajni ter motivirani.

Hohmann in Weikart (2005) sta ugotovila, da je podpora odraslih pri učenju zelo pomembna.

Dejavnosti z rastlinami, ki jih otrokom omogočijo, naj bodo prilagojene zmožnostim otrok in njihovim potrebam. Usmerjene naj bodo v doseganje zastavljenih ciljev in razvoju znanj ter veščin, poleg tega pa naj bodo otrokove izkušnje z rastlinami primerne njihovi starosti in razvoju. Zasnovane naj bodo tako, da otrok že osvojene izkušnje poveže z novimi. Zanimive dejavnosti z rastlinami bodo otrokom pomagale, da izgubijo miselnost, da rastline niso pomembne. Poleg tega naj vzgojitelji stremijo k aktivnemu učenju otrok skozi igro. Otroci naj imajo možnost eksperimentiranja in raziskovanja v naravi.

Tudi smernice iz drugih držav, na primer Nove Zelandije (DfEE/QCA, 2000), nav. v Riley (2003), poudarjajo pomen otrokove igre pri učenju o rastlinah. Vzgojitelji naj s pomočjo učnega načrta načrtujejo aktivnosti, okolje, metode ter tehnike učenja, s katerimi bodo razvijali otroško igro, učenje in njihov razvoj. Poudarjajo pa tudi vzpostavitev pristnih odnosov z otroki. Kar pomeni, da spoznavajo njihovo predznanje in predstave, ki jih o rastlinah že imajo ter na podlagi tega pripravljajo dejavnosti z rastlinami.

2.6.2 Dejavnosti z rastlinami

Katalič (1992) za vzgojitelje podaja idejo, s katero bi lahko otroci bolj opazovali in spoznavali rastline. Predlaga, da naj bi otroci imeli v vrtcu kotiček žive narave, kjer bi otrokovo igrivost in radovednost povezali s spoznavanjem rastlin. Ugotavlja tudi, da je razumevanje rastlin dolgotrajen proces, ki ga je potrebno ustrezno načrtovati in postopoma uvajati skozi načrtovane in nenačrtovane dejavnosti ter dnevno rutino v vrtcu. Katalič (prav tam) navaja tudi primere dejavnosti, ki lahko vzgojitelju pomagajo pri načrtovanju dejavnosti za spoznavanje, odkrivanje ter opazovanje rastlin v vrtcu. Le to naj poteka po nekem postopku in ustreznem vrstnem redu, primernem otrokovi starosti, razvoju, predznanju in potrebam.

Zdi se mu pomembno, da se otroci najprej soočijo s prstjo, se z njo igrajo, jo nabirajo, opazujejo ter med seboj primerjajo različne vrste prsti. Poudarja, da je pomembno, da otroci znanje