PEDAGOŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKO DELO
MAJA PODVRŠIČ
Študijski program: Razredni pouk
MEDPREDMETNO POVEZOVANJE GLASBENE UMETNOSTI IN
SPOZNAVANJA OKOLJA V PRVEM TRILETJU
DIPLOMSKO DELO
Mentorica : izr. prof. dr. Barbara Sicherl Kafol Kandidatka: Maja Podvršič
Somentorica: doc. dr. Darja Skribe Dimec
Spodaj podpisana Maja Podvršič, rojena 22. 02. 1978 v Ljubljani, izjavljam, da sem avtorica diplomskega dela z naslovom Medpredmetno povezovanje glasbene umetnosti in spoznavanja okolju v prvem triletju, ki sem ga napisala pod mentorstvom izr. prof. dr.
Barbare Sicherl Kafol in somentorstvom doc. dr. Darje Skribe Dimec.
Maja Podvršič
____________________________
Hvala mentorici, izr. prof. dr. Barbari Sicherl Kafol in somentorici, doc. dr. Darji Skribe Dimec za vso strokovno pomoč, spodbudne besede in potrpežljivost, s katerimi sta me vodili pri nastajanju diplomskega dela.
Hvala vsem učiteljem in učiteljicam, ki so mi pomagali z izpolnjevanjem anketnega vprašalnika.
Hvala vsem, ki so mi pomagali pri oblikovanju diplomskega dela.
Hvala mojemu možu Andražu, mojima staršema in vsem, ki so me vsa ta leta prijazno in potrpežljivo spodbujali in podpirali pri dokončanju mojega diplomskega dela.
Zadovoljna in vesela, ker je moje diplomsko delo končno doživelo svoj zaključek, ga posvečam mojim trem malim raziskovalcem, Zali, Jaku in Živi.
Pri medpredmetnem povezovanju učitelj oziroma tim učiteljev določeno učno vsebino osvetli z različnih vidikov in jo na ta način poda in obravnava bolj celostno. Učenje in poučevanje je mogoče s tem učinkoviteje usmeriti v različne življenjske situacije, reševanje problemov, kar omogoči boljši razvoj predstav ter izboljša uporabnost in transfer med disciplinarnimi področji.
Pri medpredmetnem načinu dela uporablja učitelj različne učne metode in oblike dela. Ena izmed priporočljivih organizacijskih oblik je projektno učno delo, ki se ne omejuje niti vsebinsko niti organizacijsko, ne časovno ne prostorsko na pogoje, v katerih je organiziran šolski pouk. Zato presega njegove okvire, združuje elemente direktnega učiteljevega vodenja učnega procesa in elemente samostojnega aktivnega dela učencev, pri katerem se učenci celostno razvijajo.
Cilj diplomskega dela je raziskati načrtovanje in izvajanje medpredmetnega povezovanja glasbene umetnosti in spoznavanja okolja. Rezultati, ki sem jih pridobila z anketnim vprašalnikom, so pokazali, da učitelji pozitivno vrednotijo medpredmetno povezovanje, ki ga večinoma načrtujejo v tedenskih in dnevnih pripravah, izvajajo pa pri različnih načinih dela. V okviru empiričnega dela predstavljam načrtovanje medpredmetnega povezovanja glasbene umetnosti in spoznavanja okolja v obliki projektnega tedna z naslovom Zvok.
KLJUČNE BESEDE
Medpredmetno povezovanje, celostni razvoj učencev, glasbena umetnost, spoznavanje okolja, projektno učno delo.
By interdisciplinary linkage a teacher or a team of teachers highlights a particular learning content from different aspects, thus passing it and dealing with it more holistically. In this manner learning and teaching can be more effectively aimed to different life situations and to problem-solving, which enables better development of ideas and strengthens usability and the transfer between disciplinary fields.
In an interdisciplinary way of working a teacher uses different learning methods and forms of work. One of the recommendable forms of organizing is a project-based learning, which is not limited to substantive, organizational, time and space requirements, in which school classes are otherwise organized. It surpasses their frame, combining elements of direct teacher's leadership of the learning process and elements of an individual active work of pupils, by means of which they holistically develop.
The aim of the thesis is to explore planning and implementation of an interdisciplinary linkage between musical art and natural science. The results acquired by a questionnaire showed that teachers assess interdisciplinary linkage positively, mostly including it in their weekly and daily teaching plans and using it in different working methods. In the empirical part I set out a planning of the interdisciplinary linkage between musical art and natural science in the form of a project week entitled 'Sound'.
KEYWORDS
interdisciplinary linkage, holistic development of pupils, musical art, natural science, project-based learning
POVZETEK ... 5
ABSTRACT ... 6
KAZALO VSEBINE ... 7
KAZALO TABEL ... 9
KAZALO GRAFOV ... 9
UVOD ... 1
TEORETIČNI DEL ... 2
1 MEDPREDMETNO POVEZOVANJE... 2
1.1 NAČRTOVANJE IN IZVAJANJE MEDPREDMETNIH POVEZAV... 3
1.1.1 Povezovanje na ravni vsebin in pojmov... 4
1.1.2 Povezovanje na ravni procesov in ciljev... 5
1.2 MEDPREDMETNO POVEZOVANJE UČNIH PREDMETOV GLASBENE UMETNOSTI IN SPOZNAVANJA OKOLJA ... 8
1.2.1 Učni predmet glasbena umetnost... 9
1.2.2 Učni predmet spoznavanje okolja... 11
2 PROJEKTNO UČNO DELO... 14
2.1 NAČELA PROJEKTNEGA DELA ... 15
2.2 SESTAVA PROJEKTNEGA POUKA ... 18
2.3 TIPI PROJEKTNEGA DELA ... 24
2.4 PRIPRAVA VODJE PROJEKTNEGA DELA NA VODENJE IN IZVEDBO PROJEKTA ... 26
2.5 MEDPREDMETNO POVEZOVANJE IN PROJEKTNO UČNO DELO ... 27
3 CELOSTNI UČNI RAZVOJ... 27
4 SODOBNI PRISTOPI POUČEVANJA IN UČENJA... 30
4.1 UČITELJ ... 31
4.2 UČENEC ... 33
4.3 USTVARJALNOST – IZZIV ZA UČITELJA IN UČENCA... 35
4.3.1 Radovednost... 38
4.3.2 Motivacija... 40
4.3.3 Domišljija ... 41
4.3.4 Raziskovanje ... 42
EMPIRIČNI DEL... 45
6 RAZISKOVALNA METODA ... 47
6.1 VZOREC ... 48
6.2 METODE ZBIRANJA IN OBDELAVE PODATKOV ... 48
7 REZULTATI RAZISKAVE Z INTERPRETACIJO ... 49
8 PRIMER MEDPREDMETNEGA POVEZOVANJA GLASBENE UMETNOSTI IN SPOZNAVANJA OKOLJA ... 66
8.1 PROJEKTNI TEDEN... 66
Potek učnih dejavnosti... 69
8.2 MEDPREDMETNA UČNA PRIPRAVA: Poslušam, poslušaš, poslušamo... 72
Didaktični material... 78
8.3 NAČRT IZVEDBE DNEVA DEJAVNOSTI: Kako slišim? ... 82
8.4 NAČRT IZVEDBE DNEVA DEJAVNOSTI: Znam izdelati glasbilo? ... 98
8.5 NAČRT IZVEDBE DNEVA DEJAVNOSTI: Zvoki Orffovih glasbil in inštrumentov v orkestru ... 105
8.6 MEDPREDMETNA UČNA PRIPRAVA: Predstavljamo svoje delo ... 112
9 SKLEP ... 115
10 LITERATURA ... 119
11 PRILOGE... 126
11.1 PRILOGA 1: Anketni vprašalnik za učitelje ... 126
Tabela 1: Struktura vzorca glede na spol... 49 Tabela 2: Struktura vzorca glede na dolžino delovne dobe... 50 Tabela 3: Struktura vzorca glede na razred poučevanja ... 51 Tabela 4: Načini načrtovanja medpredmetnega povezovanja glasbene umetnosti in
spoznavanja okolja... 52 Tabela 5: Načini izvajanja medpredmetnega povezovanja glasbene umetnosti in
spoznavanja okolja... 54 Tabela 6: Težave učitelja pri medpredmetnem povezovanju glasbene umetnosti in
spoznavanja okolja... 55 Tabela 7: Timsko delo pri medpredmetnem povezovanju glasbene umetnosti in
spoznavanja okolja... 58 Tabela 8: Vpliv medpredmetnega povezovanja glasbene umetnosti in spoznavanja okolja
na učni razvoj učencev ... 61 Tabela 9: Vpliv medpredmetnega povezovanja glasbene umetnosti in spoznavanja okolja
na razvoj učitelja ... 63
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Struktura vzorca glede na spol ... 49 Graf 2: Struktura vzorca glede na dolžino delovne dobe ... 50 Graf 3: Struktura vzorca glede na razred poučevanja... 51 Graf 4: Načini načrtovanja medpredmetnega povezovanja glasbene umetnosti in
spoznavanja okolja... 52 Graf 5: Načini izvajanja medpredmetnega povezovanja glasbene umetnosti in
spoznavanja okolja... 54 Graf 6: Težave učitelja pri medpredmetnem povezovanju glasbene umetnosti in
spoznavanja okolja... 56 Graf 7: Timsko delo pri medpredmetnem povezovanju glasbene umetnosti in
spoznavanja okolja... 59 Graf 8: Vpliv medpredmetnega povezovanja glasbene umetnosti in spoznavanja
okolja na učni razvoj učencev... 61 Graf 9: Vpliv medpredmetnega povezovanja glasbene umetnosti in spoznavanja
okolja na razvoj učitelja... 63
UVOD
… reševanje katerega koli naravnega, življenjskega problema (in le taki zares motivirajo učence) zahteva medpredmetno povezovanje, saj ga ni moč rešiti z vidika enega predmeta.
(B. Marentič Požarnik)
Medpredmetno povezovanje je didaktični pristop, ki povezuje vsebine različnih predmetov in medpredmetnih področij. Na eni strani zaradi kurikularnih sprememb, na drugi pa zaradi svojih prednosti se ta način učenja in poučevanja v vzgojno-izobraževalnem sistemu vse bolj uveljavlja.
Gardner (1995) in njegovi sodelavci so s pomočjo nevrološke znanosti, ki označuje mrežno mišljenje za enega temeljnih načinov delovanja možganov, dokazali, da so predmetna področja in inteligence med seboj povezane. Zaradi povezanosti in prepletenosti inteligenc je po Gardnerjevem mnenju (prav tam) medpredmetno povezovanje potrebno, saj se z uporabo različnih vrst inteligenc močno poveča človekova zmožnost uspešnega učenja.
Zaradi spoznanja o dopolnjevanju obeh polovic možganov je v vzgojno-izobraževalnem procesu treba dati prednost takim procesom, ki integrirajo sposobnosti obeh možganskih hemisfer. Po B. Sicherl Kafol (2007) je razlog za medpredmetno povezovanje kognitivno- konstruktivistična teorija učenja, ki temelji na samostojnem in aktivnem pridobivanju učnih izkušenj. Le-te vključujejo celovito dejavnost učenca in upoštevajo njegove spoznavne, čustvene in telesne značilnosti. Različni avtorji (Krnel, Hodnik Čadež, Potočnik in Medved Udovič, 2008) povezujejo medpredmetni pristop z učenjem z razumevanjem oziroma smiselnim učenjem. Po njihovem mnenju medpredmetno povezovanje posnema resnične življenjske situacije, kar za učence pomeni dober zgled in močan motiv za učenje. Bolj kot znanje posameznih disciplin je pomembno znanje za obvladovanje novih informacij in prepoznavanje povezav med njimi, meni B. Marentič Požarnik (2000), ki še dodaja, da nepovezovanje znanja vodi v raztrgano mrežo znanja in slabše transferne učinke v šoli.
Medpredmetno povezovanje zaznamujejo: »avtonomija učitelja in šole, jasna vodilna ideja predmeta, učnociljni in procesno-razvojni model pouka, odkritost in izbirnost (fleksibilnost
globalni pristop, ki spodbuja 'celostno' učenje in poučevanje« (Žakelj, 2007, str. 10). B.
Sicherl Kafol (2007, 2015) navaja mnoge pozitivne učinke medpredmetnih povezav, kot so:
preseganje »opredalčkanega« znanja, odkrivanje globljih odnosov med pojavi, večja kakovost učenja, ekonomična izraba učnega procesa, interes in motivacija za učenje, samostojno in dejavno pridobivanje učnih izkušenj, uporabnost, trajnost in povezanost znanja, kompleksnost mišljenja, sodobna didaktična organiziranost pouka (timsko delo, projektno delo).
Raziskovalci so si enotni, da pomeni jasno določena in smotrna uporaba medpredmetnega povezovanja boljše, trajnejše, bolj poglobljeno in uporabno znanje. Celostno učenje je usmerjeno v spodbujanje razvoja različnih inteligenc. Pri tem je pomembno, da pri metodah poučevanja in učenja upoštevamo specifike posameznih predmetnih področij. (Sicherl Kafol, 2001).
TEORETIČNI DEL
1 MEDPREDMETNO POVEZOVANJE
Skrivnost uspeha v življenju ni v tem, da človek dela tisto, kar ljubi, temveč da ljubi tisto, kar dela.
(V. M. Falatov)
Današnji čas in družba zahtevata drugačne vrline in razsežnosti, kot so bile poudarjene v preteklosti. Da bi sledili razvijajoči se družbi, potrebujemo ljudi, ki bodo široko razgledani, celostno vzgojeni, odprtega duha in misli. Zato tudi sodobni šolski sistem teži k takšnemu načinu vzgoje in izobraževanja mladih ljudi, da bi na stvari in življenje gledali odprto, celostno, povezujoče, razmišljujoče in ustvarjalno.
V prvi polovici 20. stoletja se je vseživljenjskega in celostnega poučevanja in učenja zavedal Jean Piaget in zastavil smernice smiselnega izobraževanja šole za življenje: »Osrednji
enostavno ponavljal, kar so že naredile prejšnje generacije – človeka, ki je ustvarjalen in inovativen. Drugi vzgojni cilj je oblikovati tako mišljenje, ki bo zmožno kritičnosti, ki bo preverjalo in ne le sprejemalo vse, kar mu je ponujeno.« (Labinowicz, 2010, str. 232–233).
Težimo torej k vzgojno-izobraževalnemu procesu, ki ne zahteva le pasivnega ponavljanja in reproduciranja, ampak izhaja iz otrokovih izkušenj in predstav ter spodbuja aktivno razmišljanje, raziskovanje, ustvarjanje, kritičnost, torej širši pogled na zastavljeni problem in njegovo reševanje. To je tisto, kar oblikuje mladega človeka, njegovo življenjsko in poklicno usmerjenost ter mu daje možnost za celostni razvoj.
Kot najpomembnejše cilje poučevanja in učenja v skladu z drugimi avtorji (Marentič Požarnik, Magajna in Peklaj, 1995) izpostavljamo povečanje posameznikove sposobnosti za nadaljnje preživetje in prilagajanje, njegovo sposobnost učenja in ustvarjanja novega znanja, učinkovitost in prožnost pri spoprijemanju z različnimi zahtevami okolja, ter potrebo po drugačnem, celostnem vzgojno-izobraževalnem sistemu. Vzgojno-izobraževalni sistem je potrebno čim bolj približati otrokom in njihovim potrebam ter jih na ta način vseživljenjsko in celostno vzgajati in izobraževati. Zato je priporočljivo, da razvijamo, načrtujemo in uporabljamo različne metode in oblike dela. Mednje sodi tudi medpredmetno povezovanje, ki postaja vedno bolj aktualen način poučevanja in učenja. S smiselnim načrtovanjem ciljev, vsebin in dejavnosti ter kakovostnim izvajanjem medpredmetnega povezovanja poskušamo določeno vsebino podati čim bolj celostno in s tem vplivati na učenčevo aktivno in ustvarjalno odzivanje na različnih učnih področjih. Otrok tako svet spoznava in doživlja celostno ter pridobiva »znanje za obvladanje novih informacij in uvidenje njihovih povezav«
(Sicherl Kafol, 2002, str. 51). Ob tem usvaja bolj uporabno in trajno znanje, ki je podlaga za vseživljenjsko učenje (Štemberger, 2007). Na podlagi navedenih izhodišč sem raziskovala možnosti medpredmetnega povezovanja glasbene umetnosti in spoznavanja okolja.
1.1 NAČRTOVANJE IN IZVAJANJE MEDPREDMETNIH POVEZAV
Vsak, četudi skromen načrt je boljši kot nenačrtovano delo . (Pregovor)
Medpredmetno povezovanje uresničujemo z navpičnim in vodoravnim povezovanjem znanj,
celovitega spoznavanja učne stvarnosti. Pri tem učenci uporabljajo različne spretnosti in znanja. Posamezne predmete povezujejo transfer učnih postopkov, vsebin, podatkov, pojmov, zakonitosti, miselnih spretnosti, čustev, stališč, komunikacije itn. (Sicher Kafol, 2015). Za kakovostno uresničevanje medpredmetnega povezovanja je nujno potrebno skrbno in premišljeno načrtovanje. Povezave uporabimo, ko v njih prepoznamo smiselnost in ustrezne razloge. Ker se kaže vedno večja potreba po uvajanju medpredmetnega povezovanja, Učna načrta za glasbeno umetnost (2011) in spoznavanje okolja (2011) ponujata konkretne napotke in predloge, kako medpremetne povezave načrtovati in izvajati.
Vse to je učitelju le v pomoč, saj V. Štemberger (2007) pravi, da univerzalnih predlogov ni smiselno pripravljati, ker je načrtovanje in izvajanje medpredmetnih povezav v veliki meri odvisno od učitelja, njegove kreativnosti, pogojev za delo, kolektiva in vodstva šole.
Posamezni modeli naj bodo le vodilo in pripomoček za načrtovanje in izvajanje.
Medpredmetne povezave je smotrno izvajati, ko za to obstajajo razlogi in ustrezne možnosti in ko je tako povezovanje smiselno.
Učni načrt za glasbeno umetnost(2011) navaja načrtovanje medpredmetnega povezovanja na različnih ravneh: na ravni vsebin in pojmov ter na ravni procesov in ciljev učenja (sposobnosti, spretnosti in znanja). Učni načrt za spoznavanje okolja(2011) kot splošni cilj navaja spoznavanje dejstev, oblikovanje pojmov in povezav ter razvijanje procesov, sposobnosti in postopkov. To vodi v razvoj kompleksnega mišljenja (pridobivanje znanj, njihovo razumevanje in uporaba).
1.1.1 Povezovanje na ravni vsebin in pojmov
Medpredmetno povezovanje na ravni vsebin in pojmov izhaja iz povezovanja učnih vsebin različnih učnih predmetov v pojme, in to z namenom, da se vzpostavi transfer miselnih strategij. Pri povezovanju vsebin gre za obravnavo izbranih tem pri različnih predmetih, in sicer v okviru projektnega dela oz. timskega poučevanja. Različni avtorji (Skribe Dimec in Umek, 1994; Sicherl Kafol, 2001) opozarjajo, da le povezovanje učne snovi ne zagotavlja uspešne povezave med predmeti. Ta način namreč ni v skladu s sodobnimi kurikularnimi strategijami, ki bolj kot k učni vsebini težijo k procesom in ciljem učenja. Učna snov namreč ni zadosten temelj za medpredmetno povezovanje, saj ne ustreza sodobnim pedagoškim
snovi še ne zagotavlja uspešnega medpredmetnega principa pouka, zlasti če pri tem zanemarimo specifike posameznih specialnih didaktik« (Sicherl Kafol, 2002, str. 53). Zato naj bodo povezave učnih vsebin smiselne ter naj upoštevajo cilje in specialnodidaktične smernice posameznih predmetov.
Raven pojmov medpredmetnega povezovanja vključuje obravnavo ključnih pojmov iz različnih predmetnih perspektiv z namenom doseči bolj kakovostno razumevanje pojmov in transfera znanja. Na tej podlagi lahko potekata ustvarjalno reševanje problemov pri različnih predmetnih področjih in spodbujanje višjih ravni miselnih spretnosti (Erikson, 1995; povz.
po: Sicherl Kafol, 2007). Medpredmetno povezovanje je tako usmerjeno v usvajanje pojmov, ki jih učenci lahko uporabljajo pri različnih predmetih in – kar je še pomembnejše – v življenju.
Učni načrt za glasbeno umetnost (2011, str. 27) navaja medpredmetne povezave glasbene umetnosti in spoznavanja okolja za prvo triletje na ravni vsebin in pojmov: kulturni prazniki, zvok, zvočila, zvoki okolja, ljudski plesi in običaji, celota in deli celote, sedanjost-preteklost, različno-enako, hoja, tek, skok. Vučnem načrtu za spoznavanje okolja(2011, str. 2728) so podani primeri povezav v okviru nekaterih tematskih sklopov: čas (izvajanje – ljudska pesem, ples, glasbila), snovi (ustvarjanje – izdelava otroških glasbil), skupnosti (glasbena prireditev).
1.1.2 Povezovanje na ravni procesov in ciljev
Pri povezovanju na ravni procesov in ciljev učenja gre za obravnavo različnih procesnih znanj in spretnosti pri različnih predmetih. »Procesi učenja potekajo v interakciji čustveno- socialnega, telesno-gibalnega in spoznavnega področja razvoja. Načrtovanje procesov učenja, procesnih znanj in spretnosti na vseh področjih je predpogoj za učinkovit učni razvoj in predstavlja izhodišče medpredmetnih povezav.« (Sicherl Kafol, 2008, str. 8–9). Glasbeni cilji poučevanja in učenja so opredeljeni na ravni kognitivnega področja s kategorijami znanje, razumevanje, uporaba, analiza, sinteza, vrednotenje (Bloom, 1956; Anderson idr., 2001; povz. po: Sicherl Kafol, 2015); na ravni afektivnega področja s kategorijami sprejemanje, reagiranje, usvajanje vrednot, organiziranost vrednot, razvoj celovitega značaja(Krathwohl idr., 1964; povz. po Sicherl Kafol, 2015) in na ravni psihomotiričnega
področja s kategorijamiveliki gibi, drobni gibi, nebesedno sporočanje, govorne spretnosti (Kibler idr., 1970; povz. po Sicherl Kafol, 2015).
Učni načrt za glasbeno umetnost (2011, str. 26–27) navaja naslednje medpredmetne povezave glasbene umetnosti za prvo triletje na ravni učnih procesov in ciljev (sposobnosti, spretnosti in znanj) za posamezno področje razvoja:
- poimenovanje, prepoznavanje, primerjanje, ponazarjanje, razlikovanje, razvrščanje, urejanje, povezovanje, uporabljanje, analiziranje, sintetiziranje, konkretiziranje, vrednotenje, samostojno učenje, metakognicija (učenje učenja, samoevalvacija, samorefleksija …), problemsko in ustvarjalno mišljenje …;
- sprejemanje, opazovanje, sodelovanje, upoštevanje, udeleževanje, zagovarjanje, zavzemanje, primerjanje, opredeljevanje, usklajevanje, medosebno komuniciranje, pozorno poslušanje, sodelovalno učenje, samozaupanje, pozornost, vrednotenje, samostojno učenje, samoiniciativnost, samospoštovanje …;
- zavedanje telesa, gibalna sproščenost, orientacija v prostoru, gibalne sposobnosti (koordinacija, ravnotežje, moč, gibljivost), gibalna komunikacija, ustvarjanje, izraznost, občutljivost in vrednotenje, groba in fina motorika, jasna izreka, širjenje besedišča, oblikovanje glasov in besed, koordinacija besed in kretenj, grafomotorične spretnosti, nebesedna komunikacija …
Pomemben cilj predmeta spoznavanje okolja je organizacija pouka, kar pomeni ustvarjanje pogojev in priložnosti, ki bodo omogočali razvijanje sposobnosti (spretnosti, postopkov):
primerjanje, razvrščanje, urejanje, merjenje, zapisovanje podatkov, napovedovanje, sklepanje, eksperimentiranje ter sporočanje. Ob tem naj bi se razvila učenčeva občutljivost za dogajanja v naravnem in družbenem okolju, ki vodi v premišljeno ravnanje tako v medosebnih kot družbenih odnosih, v razvijanje strpnosti do drugačnih in upoštevanje načela enakosti med spoloma (Kolar idr., 2011, str. 5). Poleg spoznavnih ciljev pa s predlaganimi metodami in oblikami dela uresničujemo tudi širše cilje pouka, ki so v prvem vzgojno- izobraževalnem obdobju predvsem (prav tam, str. 5):
- družbeni (komunikacija, odnosi med učenci in učiteljem);
- motivacijski (radovednost);
- razvijanje delovnih navad (kako se učiti);
- ustvarjalnost, samopobude (eksperimentiranje, delo z gradivi);
- gibalni (ročne spretnosti, varnost pri delu);
- čustveni (pozitivna samopodoba, odnos do narave).
B. Sicherl Kafol (2002, 2007, 2008, 2015) navaja, da je procesno-ciljni model načrtovanja usmerjen v vzgojno-izobraževalni proces. Tak vzgojno-izobraževalni proces ni le sredstvo za doseganje učnih ciljev, ampak se osredotoča na razvoj otrokovih osebnostnih in učnih potencialov na vseh področjih razvoja. S kompleksnimi oblikami poučevanja in učenja, ki spodbujajo razumevanje, povezovanje, uporabo znanj, reševanje problemov, razvoj tranfera in učnih spretnosti, razvijajo kritične, avtonomne in ustvarjalne osebnosti.
S tem, ko v ospredje postavljamo učni proces, in ne le učnih ciljev, dosegamo novo kvaliteto učnociljnega načrtovanja. Z ustreznimi procesi in cilji medpredmetnega povezovanja pri učencih razvijamo intuitivnost, imaginacijo, miselne strategije, učno samostojnost, problemsko in ustvarjalno mišljenje, kritično vrednotenje itd. na kognitivnem področju, samozaupanje, pozornost, sproščenost in pozitiven odnos do učenja, ponotranjenje vrednot, odnose z drugimi, interakcijsko učenje itd. na afektivnem področju ter zavedanje telesa, gibalno sproščenost, orientacijo v prostoru, gibalne sposobnosti (koordinacija, ravnotežje, moč, gibljivost), gibalno komunikacijo, gibalno ustvarjanje, gibalno izraznost, gibalno občutljivost, vrednotenje itd. na psihomotoričnem področju. V procesih učenja in poučevanja je pomembna dejavna učenčeva vloga in dvosmerna komunikacija med učiteljem in učencem. (Sicherl Kafol, 2007, 2008, 2015).
Pomembnost kakovostnega načrtovanja povzemam z besedami B. Sicherl Kafol (2008, str.
9): »Povezovanje bo kakovostno, kolikor bo smiselno vključevalo vsebine, procese, znanja, spretnosti itd., ki spodbujajo učenje z različnih zornih kotov posameznih predmetnih področij. Na tej podlagi nastaja transfer znanj in spretnosti, ki omogoča razvijanje sistemskega mišljenja in mrežo znanj za ustvarjalno reševanje učnih in življenjskih okoliščin (vseživljenjsko učenje).«
1.2 MEDPREDMETNO POVEZOVANJE UČNIH PREDMETOV GLASBENE UMETNOSTI IN SPOZNAVANJA OKOLJA
Smisel povezovanja je namreč v uvidu bogastva možnosti, ne pa v dušenju posebnosti.
(B. Sicherl Kafol)
Učni načrt za glasbeno umetnost(2011, str. 4) opredeljuje medpredmetno povezovanje glasbene umetnosti z drugimi predmeti: »Interdisciplinarne povezave glasbe z drugimi področji omogočajo široko razgledanost na različnih umetniških in znanstvenih področjih.
Učencem odpira širino kulturnih potreb, jih osvešča za umetniške vrednote in ekologijo zvočnega okolja ter jim razvija kritičnost in estetsko občutljivost.«
Vendar avtorji (Skribe Dimec in Umek, 1994; Sicherl Kafol, 2001) pri medpredmetnem povezovanju opozarjajo na »izgubo integritete posameznih področij«. S tem opozarjajo, da je za kakovostno in posledično uspešno medpredmetno povezovanje nujno in pomembno poznati specialnodidaktične posebnosti posameznih učnih predmetov, s pomočjo katerih bomo posamezne vsebine, cilje in procese medpredmetno povezovali. To utemeljuje B.
Sicherl Kafol (2001), ko pravi, da je raziskovanje učnih postopkov kot »poti« do ciljev bistvenega pomena za kvaliteto učnih procesov. Specifičnih ciljev posameznih predmetnih področij torej ne moremo uresničevati brez specifičnih metod učenja in poučevanja. Svojo misel zaključuje z besedami, da »celostnost ni mišljena kot poenotenje metod učenja in poučevanja, temveč kot celostna rast skozi komplementarne učne izkušnje različnih področij razvoja.« (Sicherl Kafol, 2001, str. 58). Tudi D. Skribe Dimec in M. Umek (1994, str. 60) zagovarjata tematsko načrtovanje, vendar naj to vsebuje jasno opredeljene cilje strokovnih področij: »cilji enega tematskega načrtovanja ne morejo nadomestiti drugega, prej bi lahko rekli, da jih celo zameglijo.«
Zaradi teh nasvetov se bom v nadaljevanju osredotočila na opredelitev, splošne cilje in specialnodidaktična priporočila pri učnih predmetih glasbene umetnosti in spoznavanja okolja, ki sta moji izhodišči za medpredmetno povezovanje, in se opirala predvsem na zapisano vUčnih načrtih za glasbeno umetnost in spoznavanje okolja(2011).
1.2.1 Učni predmet glasbena umetnost
Glasba človeka oblikuje in plemeniti, osrečuje, razvija ljubezen ne le do lepega, temveč tudi do skupnosti.
(L. van Beethoven)
VUčnem načrtu za glasbeno umetnost(2011, str. 4) piše: »Glasba se pojavi v vsaki kulturi, zato jo označujemo kot kulturni fenomen. Je človekova potreba v vseh časih. Izraža njegovo željo po oblikovanem zvočnem okolju, zvočni komunikaciji in ustvarjalnosti. Ker so njene vrednote nenadomestljiv dokaz kulturne samobitnosti, pomaga učencem razumeti sebe v odnosu do drugih ter spleta vezi med domom, šolo in svetom.«
Glasbena umetnost, ki jo želimo posredovati učencem, »izhaja iz glasbe kot umetnosti in glasbenopedagoške znanosti« (prav tam, str. 4). Umetnost jo določa kot glasbeno produkcijo ali ustvarjalnost, reprodukcijo ali poustvarjalnost in recepcijo ali ustvarjalno sprejemanje.
Učenci potrebujejo glasbene izkušnje izvajanja, ustvarjanja in poslušanja, saj preko tega glasba kot oblika komunikacije vpliva na njihova čustva, misli in delovanje, glasbene vrednote pa so temelj razumevanja glasbenih pojavov in pojmov.
S procesi glasbenega učenja in poučevanja spodbujamo pri otrocih razvijanje glasbenega doživljanja in mišljenja ter s tem vplivamo na razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj. Z izvajanjem, ustvarjanjem in poslušanjem, ki nam omogočajo sprejemanje različnih oblik glasbe ter s tem njeno presojanje in vrednotenje, pa uresničujemo temeljne metode glasbenega poučevanja in učenja (prav tam).
S kvalitetno glasbeno umetnostjo pridobivajo učenci temeljne izkušnje za aktivno in selektivno poslušanje glasbe v medijih in na različnih prireditvah. Glasbena umetnost spodbuja sodelovanje pri glasbenih dejavnostih in motivira vseživljenjsko učenje. Z glasbenim poukom v šoli dopolnjujemo kulturno življenje in sooblikujemo zvočno okolje.
Glasba spodbuja samodisciplino, ustvarjalnost, estetsko občutljivost in umetniško izražanje ter sodelovanje v kulturnem življenju (prav tam).
Za nemoteno načrtovanje in izvajanje samega predmeta glasbena umetnost pa tudi za povezovanje glasbene umetnosti z drugimi področji so v Učnem načrtu (2011, str. 5) navedeni splošni cilji:
- spodbujanje doživljanja in izražanje glasbe z glasbenimi dejavnostmi (poslušanje, izvajanje, ustvarjanje) ter z drugimi izraznimi sredstvi in mediji;
- vzbujanje radovednosti ter razvijanje interesa in aktivnega odnosa do glasbe;
- sodelovanje v različnih oblikah glasbenega udejstvovanja;
- oblikovanje pozitivnega odnosa do nacionalne in svetovne glasbene dediščine;
- razvijanje občutljivosti in strpnosti do različnih glasbenih kultur ter do tistih, ki glasbo izvajajo;
- poznavanje glasbene literature, ustvarjalcev in poustvarjalcev ter zakonitosti glasbenega jezika;
- razvijanje kritične presoje in vrednotenja glasbe;
- spodbujanje estetskega razvoja z dejavnostmi glasbenega izvajanja, poslušanja in ustvarjanja;
- za ustvarjanje in ohranjanje zdravega zvočnega okolja ter preprečevanje zvočne onesnaženosti;
- razvijanje glasbenih sposobnosti in spretnosti z aktivnimi oblikami in metodami dela;
- razvijanje sporazumevanja in komuniciranja v glasbenem jeziku;
- gibalno-rajalno, plesno, likovno in besedno izražanje glasbenih doživetij in predstav;
- povezovanje glasbe z drugimi umetnostmi in z različnimi predmetnimi področji;
- usmerjanje v ustvarjalno uporabo glasbenega znanja v šolskem in zunajšolskem udejstvovanju;
- ozaveščanje pomena glasbenega delovanja in razvoja z vidika trajnostnega razvoja;
- razvijanje smiselne in kritične uporabe sodobne tehnologije;
- spoznavanje učinka in uporabnosti glasbenih dejavnosti kot sprostitvenih tehnik za telo in duha (glasbena terapija);
- razvijanje čustvene inteligence kot temeljnega pogoja za učenje ter čustveno- socialno zrelost otrok.
Didaktična priporočila za prvo triletje pri predmetu glasbena umetnost poudarjajo celostno, dejavno in ustvarjalno poučevanje in učenje, kar spodbuja in omogoča doseganje ciljev na
vključuje dejavnosti glasbenega izvajanja, poslušanja in ustvarjanja, ki prispevajo k razvijanju zmožnosti vseživljenjskega učenja in k vzgoji aktivnega poslušalca. Kot aktivni udeleženci si učenci pridobivajo glasbene izkušnje, usvajajo izvajalsko besedišče, temeljne zakonitosti glasbenega jezika in glasbene sintakse ter širijo svoje izkušnje in znanja ob glasbenih zapisih in drugih didaktičnih gradivih. Z individualizacijo in diferenciacijo učencem glede na njihove zmožnosti in druge posebnosti prilagajamo pouk.
Učni načrt poziva učitelja k strokovnemu, avtonomnemu in fleksibilnemu načrtovanju, izvajanju in evalviranju vzgojno-izobraževalnega procesa, kar se dokazuje s smiselnim prepletanjem ciljev ter glasbenih dejavnosti, vsebin, metod in oblik učenja ter poučevanja.
V tem obdobju učenci razvijajo temeljne glasbene zmožnosti in glasbeno opismenjevanje, zato je pomembno, da jim dejavni učitelj nudi raznovrstno in spodbudno glasbeno okolje.
Raziskovalci na področju glasbene umetnosti izražajo težnjo in željo po medpredmetnem povezovanju glasbene umetnosti: »Glasbeni pouk vnaša s svojo odprtostjo in zvočnim jezikom v šolsko delo sproščeno komunikacijo in spodbuja povezovanje različnih predmetnih področij.« (prav tam, str. 4).
1.2.2 Učni predmet spoznavanje okolja
Vse prepogosto dajemo mladim utrgano cvetje, ko bi jih vendar morali učiti, kako naj vzgojijo lastne rože.
(J. Gardner)
M. Ivanuš Grmek, B. Čagran in L. Sadek (2009, str. 48) opredeljujejo učni predmet spoznavanje okolja takole: »Učni predmet spoznavanje okolja predstavlja kontinuiran proces, ki izhaja iz otrokove radovednosti in pomeni razvijanje spretnosti in navad, ki so potrebne za raziskovanje in eksperimentiranje. Pouk spoznavanja okolja mora biti zasnovan tako, da razvijamo otrokovo radovednost in ga usmerjamo v znanstveno razmišljanje.
Učence navajamo na opazovanje, raziskovanje in ustvarjanje občutka za svet okoli sebe.
Učenec tako na osnovi radovednosti razume dejstva v interpretaciji, spoznava zanimivosti in produktivna vprašanja.« Učenci si s svojo aktivnostjo pridobivajo izkušnje in znanja, ki
Učni načrt Spoznavanje okolja (Kolar idr., 2011, str. 4) vzgojno-izobraževalni proces opredeljuje kot »nadaljevanje in usmerjanje spontanega otroškega raziskovanja sveta in odkrivanja prepletenosti ter soodvisnosti v pojavih in procesih v naravnem in družbenem okolju«. Spoznavanje okolja je eden temeljnih nosilcev spoznavnega razvoja v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju. Združuje procese, postopke in vsebine, s katerimi učenci spoznavajo svet, v katerem živijo. Poleg tega, da je predmet spoznavanje okolja vir informacij, pa učencem tudi pomaga do spoznanj, kako več izvedeti, kako znanje povezati in ga uporabiti (prav tam).
Brez ciljev ni načrtovanja, izvajanja in vrednotenja, zato splošni cilji predmeta spoznavanje okolja izhajajo iz kompetenc kot »kombinacije znanj, spretnosti in odnosov, ki ustrezajo okoliščinam in prispevajo k uspešnemu življenju v družbi znanja« (Kolar idr., 2011, str. 5).
Najpomembnejša splošna cilja predmeta spoznavanje okolja sta razumevanje okolja in razvijanje spoznavnega področja, ki ju dosežemo z aktivnim spoznavanjem okolja. Glavna splošna cilja sta razložena z besedami: »V ožjem smislu je to spoznavanje dejstev, oblikovanje pojmov in povezav, kar vodi v znanje in razumevanje ter uporabo znanja o naravnem in družbenem okolju ter v njem. Širše spoznavno področje vključuje razvijanje procesov, sposobnosti in postopkov, ki omogočajo bogatenje izkušenj, njihovo obdelavo in povezovanje za razvoj kompleksnega mišljenja.« (prav tam, str. 5).
Spoznavanje okolja vključuje med seboj povezana okoljska, gospodarska in družbena vprašanja, s katerimi spodbuja vzgojo in izobraževanje za trajnostni razvoj, ki
- vključuje odnos med človekom in naravo ter odnose med ljudmi;
- vodi do razumevanja vsestranske zveze med naravnim, gospodarskim, družbenim in političnim sistemom ter do razumevanja soodvisnosti ljudi, ki živijo v različnih delih sveta;
- skuša dejavno in tvorno reševati zdajšnja in prihodnja okoljska in družbena vprašanja človeka.
Cilj tega je, da se učenci zavedajo zdajšnjih in prihodnjih okoljskih in družbenih vprašanj človeštva ter s tem povezanega ohranjanja naravnega okolja in sonaravnega gospodarjenja z njim (prav tam).
Splošni cilji se povezujejo, dopolnjujejo in poglabljajo s kompetencami za vseživljenjsko učenje, ki so: sporazumevanje v maternem in tujih jezikih, matematična kompetenca v znanosti in tehnologiji, digitalna pismenost, učenje učenja, socialne in državljanske kompetence, samoiniciativnosti in podjetnosti, kulturna zavest in izražanje (prav tam).
V okviru izobraževanja za vseživljenjsko učenje veliko prispeva smiselno medpredmetno povezan pouk, ki omogoča celostno obravnavo vsebin. Poleg povezovanja z drugimi predmeti vključuje tudi teme oziroma vsebine in cilje za trajnostni razvoj, kot so (Kolar idr., 2011, str. 29):
- državljanska kultura (čas, skupnosti);
- informacijsko-komunikacijska tehnologija;
- knjižnično informacijsko znanje (čas, skupnosti, odnosi);
- okoljska vzgoja (prostor, snovi, živa bitja, skupnosti, promet);
- vzgoja za zdravje (človek, jaz);
- poklicna orientacija (skupnosti);
- vzgoja potrošnika (skupnosti);
- prometna vzgoja (promet, čas).
Medpredmetno povezovanje vključuje tudi kulturno vzgojo in ozavešča za gospodarnejše ravnanje s časom. Kulturna vzgoja kot sestavni del vseh predmetov je temelj za posameznikov ustvarjalni pristop do kulturnega, estetskega in etičnega z namenom bogatenja kulturne zavesti in izražanja. Sooblikuje človekovo kulturno zavest in izražanje, omogoča spoznavanje kulture lastnega naroda, spodbuja spoštljiv odnos do drugih kultur in na splošno prispeva k celovitemu razvoju vsakega posameznika (prav tam).
Pedagogi so mnenja (Kolar idr., 2011), da medpredmetno povezovanje, v večji meri omogoča celostno obravnavo vsebin, kar učencem učinkoviteje približa svet in predstavlja dobro pripravo za vseživljenjsko učenje. Prav tako menijo, da je potrebno medpredmetno povezovanje prepustiti učiteljem, ki naj ga izvajajo po lastni presoji. Povezujejo naj tiste cilje in vsebine različnih predmetov, za katere vedo, da so smiselne in učinkovite. Pri tem pa opozarjajo, naj bomo pri povezovanju previdni: »Če vsebine spoznavanja okolja pomenijo tematski okvir za povezovanje, so seveda v ospredju cilji tega predmeta. Šele nato
okolja ne bo zašel iz naravoslovnih ali družboslovnih voda in razvodenel v medpredmetni zmešnjavi.« (prav tam, str. 27).
Na področju naravoslovja so poudarjene strategije izkustvenega, raziskovalnega in projektnega pouka. (Hus idr., 2005; povz. po: Ivanuš Grmek, Čagran in Sadek, 2009).
Projektni pouk bom v nadaljevanju podrobneje predstavila, še posebej z vidika medpredmetnega povezovanja.
2 PROJEKTNO UČNO DELO
Znanje, pridobljeno pri takih učnih urah, ki terjajo stalno aktivnost in razumevanje učne snovi, je dobro uskladiščeno.
(V. M. Falatov)
Medpredmetno povezovanje glasbene umetnosti in spoznavanja okolja sem načrtovala kot projektni teden, zato bom v nadaljevanju predstavila osnovne značilnosti projektnega dela.
V Velikem slovarju tujk (Tavzes idr., 2002, str. 930) je projekt opisan kot »sestavljen, zaokrožen in celovit načrt za izvedbo česa, ki ga je potrebno izpolniti v določenem času ob (načeloma) usklajenem delovanju več ljudi«. Izvedbo projekta je mogoče ponazoriti v treh korakih (Novak, 2009, str. 12):
1. korak: OBLIKOVANJE POBUDE IN KONČNEGA CILJA (Kaj? Zakaj?) 2. korak: NAČRTOVANJE IZVEDBE (Kako?)
3. korak: URESNIČITEV CILJA (Produkt)
Pri projektu je končni cilj jasen in stvaren, jasno morajo biti razčlenjeni tudi delni cilji in postopek izvedbe. Projekt je končan, ko je postavljeni cilj dosežen (Novak, 2009).
Zagovorniki projektnega pouka menijo, da bi moral vsaj del pouka potekati po »metodah, ki bi omogočale izkustveno, aktivno, konstruktivno in inovativno učenje, učenje za reševanje življenjsko pomembnih vprašanj« (Pukl, 1994, str. 17). Vse to pa združuje projektno učno delo, saj, kot pravi H. Novak (1990), temelji na izkustvenem učenju, spodbuja učence k aktivnemu učenju in pogojuje kooperativne odnose med učiteljem in učencem. V dosedanji vzgojno-izobraževalni sistem prinaša dve pomembni spremembi: razvija demokratičen
tako velik vpliv na znanje in interes učencev, omogoča kakovostno poučevanje in učenje, osredotočeno je na učenca, temelji na izkustvenem učenju, kjer učenci s samostojnim raziskovanjem aktivno pridobivajo nova znanja.
Pedagogi projektno učno delo opredeljujejo kot odprti didaktični sistem oziroma proces, ki se odvija in poteka preko določenih vsebin, organizacijskih oblik, učnih metod in tehnik k postavljenim ciljem. Po H. Novak (Novak, Žužej, Glogovec, 2009) je za projektno delo značilen metodični postopek, pri katerem se učenci učijo razmišljati in delati projektno. Po njenih besedah se z izvajanjem projektnega dela udeleženci učijo strategij učenja, s katerimi bogatijo znanje in izkušnje, odkrivajo in razvijajo svoje sposobnosti, spretnosti in domišljijo ter različne problemske situacije. Projektni pouk omogoča, da učenci in učitelji skupaj spoznavajo zaokroženo, navadno interdisciplinarno učno temo, imenovano projekt.
Projektno učno delo je eden od načinov dela, ki prispeva h kvalitetnejšemu delu šole in celotnemu življenju. Od splošnega projekta se projektno učno delo razlikuje po tem, da koncu projektnega dela sledi evalvacija, kar pomeni, da se delo konča šele z analizo in oceno celostne izvedbe in poteka projekta. Izvedba projektnega učnega dela torej poteka v štirih korakih (Novak, 2009, str. 13):
1. korak: oblikovanje pobude in končnega cilja, 2. korak: načrtovanje izvedbe,
3. korak: uresničitev cilja, 4. korak: evalvacija izvedbe.
2.1 NAČELA PROJEKTNEGA DELA
H. Novak, V. Žužej in V. Z. Glogovec (2009, str. 1721) v svojem delu, ki je rezultat raziskovanja projektnega učnega dela v praksi, navajajo načela, na katerih temelji projektno delo, in jih v nadaljevanju povzemam.
a) Ciljna usmerjenost
Izvajalci se z vodjo projekta dogovorijo za izvedbo projekta, izberejo temo ter se dogovorijo o končnem cilju. Dogovorijo se, kaj bodo počeli, zakaj želijo to početi, kakšen bo smisel njihovega početja, ter z določitvijo končnega cilja osmislijo svoje početje in jasno usmerijo
b) Tematsko-problemski pristop
Pri projektnem delu mora biti tema vsebinsko zaokrožena. Pomembno je, da je izbrana tema, ki se je udeleženci in vodja lotijo, udeležencem vsaj že delno znana. Navezovati se mora na njihovo predznanje. Po izboru teme in cilja se dogovorijo, kako se bodo lotili izvedbe. Pri projektnem delu gre običajno za tematsko zaokroženo vsebino, ki se navezuje na več učnih predmetov, kar pomeni, da je zaželeno in dobrodošlo tudi sodelovanje drugih pedagoških in nepedagoških delavcev.
c) Življenjskost
Pomembno je, da projektna tema izhaja iz vsakodnevnega življenja in je udeležencem znana iz njihovega vsakdana. Da bi tematika udeležence bolj pritegnila, naj bo končni cilj projekta funkcionalen, rezultati postavljenega cilja naj imajo uporabno vrednost in naj bodo za udeležence zanimivi.
d) Odprtost in prožnost
Vsebino projekta lahko črpamo iz več področij, zato pri izboru tematike udeležence spodbujamo in usmerjamo k aktivnemu sodelovanju. Če spremembe prispevajo k obogatitvi celotnega projekta, je dobrodošlo tudi delno spreminjanje ali dopolnjevanje tematike med samim potekom projekta. Odprtost in prožnost projekta potrjujeta tudi široka paleta udeležencev in časovna prilagodljivost, če je le-ta potrebna. Kadar spremembe prispevajo k obogatitvi projekta, so zaželene in priporočljive.
e) Načrtnost
Ena izmed temeljnih zahtev projektnega dela je skrbno, jasno in pregledno načrtovanje dejavnosti, postopkov in vsega ostalega, kar omogoča uresničitev postavljenega cilja. V nasprotnem primeru je nevarnost, da se projekt poruši ali zaide.
f) Spoštovanje razvojnih in individualnih razlik med udeleženci
Med osnovna načela vodenja in izvajanja projektnega dela sodi spoštovanje osebnostnih in starostnih razlik med udeleženci. Posamezniki se razlikujejo po svojih sposobnostih, interesih, potrebah, kulturnem okolju, iz katerega izhajajo, značaju, temperamentu in številnih drugih osebnostnih lastnostih. Razlike po eni strani povečujejo zahtevnost vodenja, po drugi pa omogočajo bogatejšo in pestrejšo delitev dela med posamezniki. Prispevajo tudi
g) Spodbujevalni stil dela
Ena izmed nalog vodje projekta je motiviranje udeležencev za sodelovanje, zato je pri delu pomemben spodbujevalni stil. Vodja udeležencem ne vsiljuje, lahko pa predlaga svoje zamisli, predloge, cilje in vodi razgovor tako, da jih spodbuja k razmišljanju, dajanju pobud, postavljanju vprašanj, pomislekov.
h) Poudarek na aktivnem sodelovanju udeležencev
Pri projektnem delu je pomembno, da so vsi udeleženci aktivni izvajalci pri vseh dejavnostih, in to kot predlagatelji, načrtovalci in izvajalci. Naloga vodje je, da jih motivira, spodbuja, usmerja, usklajuje njihovo delo ter budno spremlja njihovo aktivnost in razpoloženje.
i) Sinergija
PoVelikem slovarju tujk (Tavzes idr., 2002, str. 1055) je sinergija »medsebojno delovanje dveh ali več dejavnikov«. Medsebojno sodelovanje članov skupine je pri projektnem delu izrednega pomena. Glavna vez med udeleženci so zastavljeni cilji, katerih uspešno doseganje je v veliki meri odvisno od medsebojne obveščenosti in usklajenosti vseh sodelujočih.
Solidarnost, medsebojna pomoč in prijateljstvo prispevajo k dobremu počutju v skupini, krepijo občutek pripadnosti skupini ter povečujejo gotovost in samozavest med izvajanjem prejetih nalog.
j) Težišče pozornosti na procesu izvedbe projekta
Pri projektnem delu ni pomemben samo končni produkt, ampak je pomembna celotna izvedba projekta, saj je projektno delo način dela, pri katerem se udeleženci učijo misliti in delati projektno, ter učni proces, med katerim usvajajo različne strategije učenja, razvijajo interese in sposobnosti ter z lastno aktivnostjo pridobivajo izkušnje, spoznanja in znanja.
Težišče pozornosti vodje projekta je na učnem procesu oziroma na vsem, kar se dogaja med potekom projekta. Vodja spremlja reakcije udeležencev, njihovo počutje, motiviranost, medsebojne odnose, odkriva njihove interese, sposobnosti, nadarjenost, osebne karakteristike. Vpogled v celoten potek projekta in dosežene rezultate ter samorefleksija ob njegovem zaključku učencem omogočata, da kritično ovrednotijo dobre strani in pomanjkljivosti svojega dela.
k) Celostni razvoj osebnosti
Vsak človek je enkratna osebnost s posebnostmi, ki ga ločujejo od drugih ljudi. Prav tako je vsak posameznik socialno bitje, na razvoj katerega močno vpliva interakcija med njim in okoljem. Prek čutil, mišljenja in čustev človek doživlja svet okrog sebe in se nanj odziva. Za zdrav, celovit in harmoničen razvoj posameznika je pomembno, da se vse zgoraj naštete lastnosti razvijajo in prepletajo čim bolj skladno in harmonično. Projektno učno delo je didaktični postopek, ki zaradi opisanih karakteristik in načel vpliva na celostni osebnostni razvoj posameznika.
Navedena načela projektnega dela po H. Novak (1990) ločujejo projektno delo od tradicionalnega frontalnega pouka. Vendar se oba modela med seboj tudi dopolnjujeta in le z uravnoteženo izmenjavo obeh je mogoče doseči optimalno učno učinkovitost. Uspešnost in učinkovitost vzgojno-izobraževalnega procesa sta odvisni od bogastva, odprtosti in prožnosti uporabe najrazličnejših učnih oblik in metod dela.
2.2 SESTAVA PROJEKTNEGA POUKA
Različni avtorji, kot so Kilpatrick, Papotnik, Hansel in Freg (povz. po: Pukl, 1994), so utemeljili več različic sestave in zaporedja korakov projektnega dela. Karel Frey (povz. po:
Novak, 1990) je izvedbo projekta razčlenil na sedem etap, od tega je pet glavnih (iniciativa, skiciranje projekta, načrtovanje izvedbe, izvedba in sklepna faza), preostali dve (metainterakcija in usklajevanje) pa sta vmesni in dopolnilni ter se izvajata po potrebi.
Raziskovalci s področja projektnega dela (Novak, Žužej in Glogovec, 2009) so prišli do spoznanja, da je za udeležence projekta izjemno pomembno tudi ovrednotenje poteka in dosežkov celotnega projekta. Zato so kot šesto glavno etapo uvedli ovrednotenje oziroma evalvacijo projektnega dela in njegovih dosežkov. Po zgoraj navedenih avtoricah povzemam opise posameznih etap (prav tam).
1. etapa:Iniciativa z oblikovanjem projektne teme in končnega cilja
Vodja projekta da pobudo, idejo za načrtovanje in izvedbo projektnega dela, njegovi predlagatelji pa so lahko tudi izvajalci, njihovi starši ali kdor koli, ki ga izvedba projekta zanima. Pobuda izhaja iz učnega programa ali iz življenjske situacije. Motiviranost
Prva etapa je sestavljena iz naslednjih korakov: nastajanje pobude, oblikovanje ene ali več tem, izbor ene od predlaganih tem in določitev končnega cilja. Nastajanje pobude se navadno začne s spodbujanjem udeležencev, da skupaj z vodjo razmišljajo in predlagajo temo. Če izvajalci sami niso predlagatelji teme, se vključijo v njeno dokončno oblikovanje. Z izborom teme je določena vsebina, za katero je pomembno, da je življenjska, zanimiva in udeležencem iz njihovega vsakdana že nekoliko znana. Tema mora biti vsebinsko zaokrožena in smiselna. Ko izberemo vsebino, sledi še določitev končnega cilja. Končni cilj določajo izvajalci skupaj z vodjo projekta. Po svoji naravi je končni cilj izrazito operativen, kar pomeni, da je njegova uresničitev preverljiva z dosežki, do katerih pridejo na koncu projekta. Po izboru teme in določitvi končnega cilja sledi še dogovor o naslovu projekta, ki pa se lahko prenese tudi na naslednjo etapo, ko bo postopek izvedbe celotnega projekta bolj jasen.
2. etapa:Izdelava idejne skice z operativnimi cilji in nalogami
Namen druge etape je vsebinska razčlenitev in razčlenitev oblikovane pobude. Izvajalci in vodja projekta razmišljajo, predlagajo in se dogovarjajo o konkretnih dejavnostih, ki jih je potrebno opraviti med izvedbo projekta. Izvajalci se pri tem aktivno vključujejo, vodja projekta pa jih vodi s postavljanjem vprašanj in podvprašanj, s spodbujanjem k razmišljanju, z usmerjanjem njihove pozornosti na različne vire. Na ta način nastaja idejna skica, v kateri dejavnosti predstavljajo delne cilje in operativne naloge, ki so podrejene uresničevanju končnega cilja. Končni cilj je torej v idejni skici razčlenjen na delne cilje in naloge.
Vodja projekta usmerja izvajalce k aktivnemu sodelovanju z različnimi tehnikami:
- jih spodbuja in usmerja z vprašanji pri iskanju rešitev in dajanju predlogov;
- sproži nevihto idej (»brainstorming«);
- jih usmerja k pisanju domislic in predlogov na listke;
- jih razdeli v več manjših skupin, ki vsaka zase pripravijo in posredujejo (ustno ali pisno) svoje predloge;
- usmerja njihovo delo pri zbiranju informacij doma, v knjižnici, muzeju, naravi in iz drugih virov, na podlagi katerih predlagajo konkretne aktivnosti in rešitve;
- z obravnavo določene tematike pri pouku jih spodbuja k razmišljanju, kako bi lahko med izvajanjem projekta vsebinsko še poglobili svoje znanje s snovjo, ki je bila
Pri vodenju projekta pa ne smemo pozabiti na dejstvo, da želi tudi vodja projekta, ki je obenem pedagoški vodja, doseči določene smotre in cilje, ki jih je določil že med pripravo na projekt. Cilji so vzgojno-izobraževalne narave, smotri pa so običajno dolgotrajnejši;
njihovi učinki ne morejo biti vedno merljivi in dokončni, saj se tudi razvoj udeležencev ne konča z zaključkom projekta. Pomembno je, da vodja določi le toliko vzgojno- izobraževalnih smotrov in ciljev, kolikor jih bo s projektnim delom realiziral. Vodja projekta skrbi, da pri nastajanju idejne skice sodelujejo vsi udeleženci s svojimi domislicami in predlogi, ki jih v začetku vse zabeležijo na vidno mesto. Ko so predlogi izčrpani, pregledajo posredovane pobude in izberejo najustreznejše, ostale pa izločijo. Pri tem upoštevajo kriterije za sprejem ali izločitev posameznih predlogov. Nujni so predvsem naslednji:
- predlagana aktivnost kot delni cilj prispeva k uresničevanju končnega cilja projekta;
- predlagana aktivnost je materialno in časovno uresničljiva;
- udeleženci so sposobni izpeljati predlagano dejavnost in se zanimajo zanjo.
Za lažji načrt izvedbe v naslednji etapi je pomembno, da je idejna skica čim bolj nazorno izdelana in konkretizirana. Zato naj udeleženci tej etapi posvetijo toliko časa, da bo vsebinsko jasna vsem udeležencem in da bo nazorno predstavljena kot osnova za izdelavo načrta.
3. etapa:Načrtovanje izvedbe
V tej etapi pride do načrtovanja izvedbe posameznih dejavnosti, kar pomeni, da načrtujemo uresničevanje delnih ciljev in nalog. Vsi cilji so operativni, zato je tukaj osnovno vprašanje, kako jih bomo uresničevali. Vsak načrt mora vsebovati jasne odgovore na vprašanja:
- kdo bo izvajalec posameznih nalog;
- kateri sodelavci bodo pri posameznih nalogah sodelovali;
- kdaj bo posamezna naloga izvajana oz. čas in trajanje izvajanja posameznih nalog;
- kje bodo naloge izvajane: potrebno je določiti prostor in kraj izvajanja posameznih nalog;
- kako bodo posamezne naloge izvajane oz. katere postopke, metode in tehnike bodo izvajalci uporabili pri posameznih nalogah;
- s čim bodo dejavnosti izvajane oz. kateri pripomočki in sredstva bodo uporabljeni pri posameznih nalogah.
V primeru, da projektno delo vsebuje teme, ki so v učnem načrtu, je potrebno predvideti, kateri učni predmeti bodo vključeni in kdaj ter koliko ur pouka bo zajetih in med seboj povezanih pri izvajanju posameznih dejavnosti. Načrt je lahko različno oblikovan, zapisan na večji poli papirja ter pritrjen na vidnem mestu ob idejni skici. Pomembno je, da je pregleden ter dostopen vsem udeležencem, saj je s tem omogočeno sprotno preverjanje uresničevanja posameznih nalog. Tudi v tej etapi projektnega dela aktivno sodelujejo vsi udeleženci. Skupaj z vodjo pretehtajo predloge ter presodijo njihovo uresničljivost in primernost glede na cilje. Posamezniki se odločijo in prostovoljno javijo, pri katerih nalogah želijo sodelovati. Lahko pa se zgodi, da posamezniki v kateri koli etapi odklonijo delo.
Pomembno je, da nikogar ne silimo, ampak da se imajo udeleženci možnost odločiti sami ter da bo to, kar bo posameznik počel, prispevalo k njegovemu razvoju. Če gre pri projektu za obdelavo določene teme, jo mora tako ali drugače obdelati vsak, četudi individualno ali zunaj projekta.
Pri izdelavi načrta je priporočljivo ponovno zapisati vse pomembnejše podatke z idejne skice: naslov projekta, končni cilj in delne cilje oziroma naloge, saj so vsi ti elementi sestavine načrta.
4. etapa:Izvedba načrta
Glavna naloga po izdelavi načrta je izvajanje posameznih nalog, ki jih udeleženci izpolnjujejo v skladu z načrtom. Eden glavnih ciljev pri vodenju izvajalcev v tej etapi je spodbujati udeležence k aktivnemu udejstvovanju in čim večji samostojnosti pri pridobivanju znanja. Vodja projekta mora v tej etapi:
- spremljati in usmerjati aktivnosti izvajalcev;
- biti pozoren na motiviranost izvajalcev;
- pomagati izvajalcem pri premagovanju nastalih ovir, vendar tako, da s tem ne duši njihove aktivnosti in samostojnosti;
- paziti, da ne bo delal razlik med udeleženci;
- spodbujati izvajalce, da naj vprašajo, če česa ne znajo ali razumejo;
- spodbujati izvajalce, da naj izražajo svoje misli;
- pohvaliti izvajalce, kadar to zaslužijo;
- s pogovorom ali dialogom spodbujati soočenje različnih mnenj ter na ta način
o različnih pogledih, hkrati pa jim pomagati, da tudi sebe ovrednotijo v odnosu do drugih ter da so pri tem dovolj samokritični;
- učiti izvajalce, kako se naj učijo in kako naj bodo pri učenju učinkoviti (obiskovanje knjižnic, brskanje po leksikonih, enciklopedijah, priročnikih in drugih virih, pridobivanje informacij z vodenimi pogovori, postavljanje jasnih vprašanj, zapisovanje beležk, povzetkov, brskanje po internetu, selekcioniranje, povzemanje in uporabljanje dobljenih podatkov);
- med potekom projekta sproti beležiti opažanja, pomisleke, dileme, predloge posameznikov ali skupine, kar se kasneje uporabi pri evalvaciji;
- cilje, vsebine in didaktične postopke prilagajati starosti udeležencev, njihovim razvojnim zmogljivostim in sposobnostim, upoštevati tudi druge posebnosti posameznikov, vendar na način, da se nenehno spodbuja njihov razvoj.
Vodja in drugi sodelavci pri projektu se morajo zavedati, da s svojim ravnanjem in obnašanjem, s svojo celostno osebnostjo vplivajo na obnašanje in osebnostno oblikovanje udeležencev. Izvajalci se v tej etapi učijo različnih metod in tehnik učenja, različnih ročnih in drugih spretnosti ter pravilnega in varnega ravnanja z različnimi orodji in materiali. V tem delu so pri večjih projektih zaradi sprotnega reševanja konfliktov in drugih težav priporočljiva občasna srečanja.
5. etapa:Predstavitev dosežkov
Ko so izvedene vse dejavnosti, je projekt s prikazom dosežkov zaključen. Ti dosežki so konkretni rezultati, ki so vidni in merljivi, pomembno je, da potrdijo oz. preverijo na začetku postavljeni cilj. Pri dosežkih gre za izdelke posameznikov, posameznih skupin ali celotne skupine. Udeleženci se predstavijo na različne načine, zaželeno pa je, da se udeleženci kot izvajalci predstavijo in posredujejo osnovne informacije o projektu, in sicer:
- kdo so bili izvajalci projektnega dela, njihovo število, razred in starost;
- kdo je bil vodja projekta;
- kdo so bili sodelavci in koliko jih je bilo;
- kdaj je projekt potekal;
- kje je projekt potekal.
6. etapa:Evalvacija
Projekt se zaključi s končnim produktom, projektno delo pa šele z ovrednotenjem rezultatov in celotnega poteka projekta. Zaželeno in priporočljivo je, da vsi udeleženci projekta, izvajalci, vodja, strokovni delavci, starši pa tudi povabljenci na zaključni predstavitvi, ovrednotijo rezultate in celotni potek projekta. Vrednotimo celotni potek projektnega dela, količino in kakovost znanja, ki so ga udeleženci pokazali, ter postopke, s katerimi so dosegli rezultate in z njimi uresničili končni cilj. Do ocen pridemo po različnih poteh: samorefleksija udeležencev, ocenjevanje in samoocenjevanje dela udeležencev. Ovrednotimo pa tudi razvoj vsakega posameznika, saj so bili med izvajanjem projekta vključeni z vsemi svojimi potenciali: fizičnimi, intelektualnimi, čustvenimi in socialnimi.
Ocenjevanje in samoocenjevanje udeležencev so povratne informacije o njihovih lastnih vtisih in doživetjih, ki razkrivajo njihovo počutje med izvajanjem projekta, njihov odnos do vsebine in dejavnosti, oceno o kvaliteti in učinkovitosti lastne udeležbe, o pridobljenih izkušnjah in spoznanjih. S temi podatki spoznamo osebni pogled udeležencev na naravo projektnega dela pa tudi vzroke za bolj ali manj uspešno sodelovanje posameznikov v projektu ter dosežene ravni znanja, kreativnosti in drugih sposobnosti, ki so jih pokazali.
Svoje vtise lahko izrazijo na različne načine, pisno ali ustno.
Ocena vodje projektase osredotoča zlasti na kakovost izvedbe celotnega projekta. Pri tem posreduje svoja opažanja, oceni in ovrednoti ravnanje posameznih udeležencev, njihov osebnostni razvoj v znanju, različnih spretnostih in sposobnostih, prizadeva si ugotoviti njihove lastnosti, navade, vrednote, nadarjenost. Ocenjevanje vedenja in razvoja udeležencev je podobno opisnemu ocenjevanju posameznikov, svoja opažanja o posameznikih pa si vodja beleži že med samim potekom projekta. Za to mora vodja sam ali s sodelavci določiti kriterije ocenjevanja, pri čemer si pomaga z učnim programom in ustrezno pedagoško in psihološko literaturo. Za lažje dokumentiranje svojih ugotovitev o udeležencih naj si vodja za vsakega udeleženca izdela posebno mapo, imenovano portfolio.
Ob koncu ovrednoti še uspešnost realizacije postavljenih ciljev.
Projektno delo se zaključi z rezultati, ki jih udeleženci predstavijo v sklepnem delu projekta.
To so različni posamični ali skupinski izdelki in dosežki:
- pisni (referati, literarni spisi, poročila …);
- raziskovalni (anketni izsledki, rezultati sistematičnega zbiranja in urejanja podatkov, predmetov …);
- umetniški (likovne, literarne, glasbene, plesne predstavitve …);
- praktično uporabni (ptičje krmilnice, oblačila, prometni znaki …);
- športni.
Ocena zunanjih sodelavcev temelji na njihovih opažanjih, vtisih in ocenah o poteku in rezultatih projektnega dela, v katerem so sodelovali. Njihova opažanja je koristno vnesti v mapo kot dokumentarno gradivo, kar prispeva k celovitejšemu ovrednotenju izvedenega projekta.
Ocene staršev so dragocen podatek o uspešnosti projektnega dela. Starši, ki so opazovali svoje otroke ali celo sodelovali v projektu, izražajo svoje vtise, opažanja in ocene. Ker na učinke projektnega dela gledajo z drugega zornega kota kot pedagoški delavci, so njihove ugotovitve in ocene še posebej zanimive in koristne. S pomočjo staršev je mogoče dobiti celovitejšo sliko o posameznem otroku, saj je njihova pozornost navadno usmerjena na reakcije in obnašanje njihovega otroka. S svojo vključenostjo v projekt v vlogi opazovalca ali sodelavca dobijo starši možnost, da bolje spoznajo svojega otroka, njegove probleme, interese in stiske ter mu v sodelovanju z vodjo projekta pomagajo učinkoviteje reševati vedenjske in druge težave. Tudi opažanja in vidiki staršev so dragoceno dokumentacijsko gradivo.
2.3 TIPI PROJEKTNEGA DELA
William Heard Kilpatrick (1935, povz. po: Novak v: Novak, Žužej, Glogovec, 2009), znan kot začetnik in pobudnik projektnega dela, je ugotovil, da metoda projektnega dela zaradi osebno doživetih situacij spodbuja izvajalce k aktivnemu učenju, jih usmerja in navaja na skupno in načrtno reševanje problemskih situacij, jih ob reševanju različnih življenjskih situacij povezuje z vsakodnevnim življenjem in z ljudmi zunaj šolskih zidov ter jim omogoča uspešno usklajevanje osebnih interesov z družbenimi. Ob tem je opozoril na več tipov projektnega dela. S pomočjo bogatih praktičnih izkušenj iz projektnega dela so tudi slovenske avtorice (Novak, 1990; Pukl, 1994; Novak, Žužej in Glogovec, 2009) ugotovile,
da se projekti med seboj razlikujejo po namenskosti, in tako oblikovale štiri tipe projektnega dela, ki jih na tem mestu po njih povzemam.
a) Konstrukcijski tip
Aktivnost udeležencev pri konstrukcijskem tipu projektnega dela je usmerjena k različnim ustvarjalnim dejavnostim, kot so oblikovanje, sestavljanje, urejanje, ustvarjanje nečesa novega. Pri udeležencih spodbujamo ustvarjalnost, razvijamo smisel za estetiko ter njihove izrazne, govorne, ročne in druge sposobnosti ter spretnosti. Konstrukcijski tip se navadno začne z zamislijo in konča z izdelkom, npr. likovno delo, dramatizirana, plesna, glasbena, zabavna, svečana prireditev, literarni izdelki, koledarji, herbariji, ureditev notranjih in zunanjih prostorov, športne prireditve, izdelki iz različnih materialov.
b) Raziskovalni tip
Pri raziskovalnem tipu projektnega dela je namen raziskati novi ali še neznani pojav in ugotoviti dejavnike njegove pojavnosti, sistematično opazovati in spremljati določen pojav, da bi odkrili vzroke in načine njegovega delovanja. Za uspešno reševanje problema morajo izvajalci problem najprej določiti in nato predvideti možnosti njegove rešitve. Ali je bilo njihovo pričakovanje pravilno, ugotovijo z zbiranjem in obdelavo pridobljenih podatkov.
c) Projekt usvajanja in vrednotenja
Pri tem tipu se učenci najprej seznanijo s predmetom, dogodkom, pojavom, ki ga nato podrobneje obdelajo, obravnavajo in ovrednotijo. Namen tega tipa projekta je kritična presoja vsebine, s katero so seznanjeni. Na ta način predstavijo svoj odnos do dogodka ali pojava z estetskega, moralnega, zdravstvenega, socialnega ali drugega vidika. Udeleženci si lahko ogledajo razstavo, film, dramsko igro, videoposnetek, obiščejo določen kraj, se seznanijo z določeno vsebino na internetu, preberejo določeno čtivo. Ko se seznanijo z vsebino, jo skupaj z vodjo podrobno obravnavajo in kritično vrednotijo.
č) Tip učenja
Osnovni namen tega tipa je učinkovito pridobivanje in usvajanje znanja ob uporabi različnih oblik, metod in tehnik učenja ter učnih pripomočkov. Težišče je na izkustvenem učenju.
Kljub temu da so projekti po namenu medsebojno različni, pa je vsem skupna struktura oziroma zaporedje posameznih etap. Večji projekti so lahko sestavljeni iz več manjših projektov različnega tipa.
2.4 PRIPRAVA VODJE PROJEKTNEGA DELA NA VODENJE IN IZVEDBO PROJEKTA
Tako kot strokovnjaki s področja medpredmetnega povezovanja tudi raziskovalci projektnega dela poudarjajo pomembnost nove, drugačne vloge učitelja, ki jo bom, povzeto po H. Novak, V. Žužej in V. Z. Glogovec (2009), predstavila v nadaljevanju.
V prvi vrsti je naloga učitelja pri projektnem delu naučiti izvajalce projektaciljno načrtovati svoje delo. Pred izvajanjem projekta je naloga učitelja, da se zaradi ciljne naravnanosti in načrtnosti projekta na njegovo izvedbo dobro pripravi, še posebej, če tema izhaja iz učnega načrta in se projekt izvaja pri pouku. Pri tem učitelj pobudo in vzgojno-izobraževalne cilje črpa iz učnega načrta. Pri tovrstnih projektih je v začetku najpomembneje motivirati učence in jih privabiti k sodelovanju, pri čemer naj bo zaradi uspešnejšega privabljanja tema zastavljena dovolj široko in odprto, da bo izvajalcem omogočeno soustvarjanje njene končne postavitve in izdelave idejne skice. V nadaljevanju pa je za nemoten potek projekta pomembno zagotavljanje ustreznih pogojev, kot so pridobivanje ustreznih sodelavcev - strokovnjakov, zagotavljanje določenih materialnih sredstev, informiranje staršev o projektu.
Pri projektih, ki niso neposredno vezani na uresničevanje učnega načrta, imajo udeleženci več svobode pri izbiri teme in ciljev. Če temo izbira vodja, je njegova naloga vzbuditi pri udeležencih radovednost in zanimanje za ponujeno tematiko. Če pa izvajalci sami izbirajo temo, vodja nudi podporo pri izbiri teme, spodbuja domišljijo udeležencev in jih usmerjan k iskanju odgovorov na številna vprašanja, ki jih postavlja tudi sam.
Delo vodje projekta je vse prej kot lahko, saj zahteva veliko domišljije in kreativnosti, širino v znanju, sposobnost čim bolj iznajdljivega in konstruktivnega reševanja nepredvidenih situacij, sposobnost komuniciranja z vsemi, ki sodelujejo v projektu, organizacijske
sposobnosti, prožnost in odprtost za pobude udeležencev. Pri svojem delu mora iskati odgovore na tri osnovna vprašanja, ki predstavljajo rdečo nit pri izpeljavi projekta:
Kajbo tema projekta?
Čemu se bodo izvajalci lotili izbrane teme? (Kaj bo njen končni cilj in kakšen bo njegov smisel?)
Kako bodo projekt izvedli? (Katere konkretne naloge bodo opravili in kako jih bodo uresničili, da bodo lahko dosegli postavljeni končni cilj?)
2.5 MEDPREDMETNO POVEZOVANJE IN PROJEKTNO UČNO DELO
Vse prepogosto dajemo otrokom odgovore, ki naj si jih zapomnijo, namesto problemov, ki naj jih rešijo.
(R. Lewin) Po mnogih izkušnjah s projektnim učnim delom V. Pukl (1994) poudarja, da mora učenje temeljiti na celostnem mišljenju. Poleg tega naj bi bilo učenje interdisciplinarno, kar pomeni, da se presojajo dejstva z vidika različnih vej znanosti. Zaradi tega naj bo pouk zastavljen problemsko in naravnan življenjsko, učenci naj znanje usvajajo aktivno (izkušenjsko), z raziskovanjem, ustvarjalnim učenjem in razvijanjem najvišjih miselnih sposobnosti ter aktiviranjem vseh svojih zmogljivosti: spoznavnih, čustvenih in telesnih.
V. Štemberger (2007) navaja prednosti projektnega dela, ki omogoča kakovostne načine medpredmetnega povezovanja.
3 CELOSTNI UČNI RAZVOJ
Ko sem še poučeval v šoli, sem pogosto imel občutek, da živim v dveh svetovih. En svet je bil domena uradne šole s svojim predmetnikom, didaktičnimi sredstvi, preizkusi znanja, disciplinskimi uredbami, sedežnimi redi, tehnikami poučevanja in vzgojnimi teorijami. Drugi svet je bil resnično življenje z vso svojo zapletenostjo, dvoumnostjo, nepredvidljivostjo, s svojimi ekstazami in agonijami. Od mene so pričakovali, da poučujem, kot da je svet uradne šole edina resničnost, vendar je resnično življenje prodiralo skozi razpoke mojih skrbno načrtovanih učnih priprav.
(T. Armstrong)
Celotni vzgojno-izobraževalni pristop izpostavlja učni razvoj na kognitivnem, afektivnem in psihomotoričnem področju. V okviru celostnega vzgojno-izobraževalnega pristopa omogoča pouk glasbene umetnosti uravnotežen razvoj na kognitivnem, afektivnem, socialnem in psihomotoričnem področju. Avtorica B. Oblak (2001, str. 33) meni, da je
»glasba neizčrpen vir povezav z drugimi šolskimi predmeti ter področji otrokovega celostnega razvoja«. Zaradi tega moramo z ustreznim načrtovanjem, izvajanjem in vrednotenjem vzgojno-izobraževalnega procesa glasbi zagotoviti ustrezno mesto v vzgojno- izobraževalnem sistemu. Z glasbenimi dejavnostmi poslušanja, izvajanja in ustvarjanja, ki v učencih spodbujajo veselje do zvoka, igre, gibanja, razvijamo glasbene sposobnosti, spretnosti in znanja. Prav tako vse glasbene dejavnosti vplivajo na sposobnosti zaznavanja in pozornosti, na motorične spretnosti, jezikovno komunikacijo, socialno vedenje ter na ta način vplivajo tudi na estetski, moralni, intelektualni in telesni razvoj otrokove osebnosti (Denac, 2002).
Tudi raziskovalci s področja naravoslovja se zavedajo in poudarjajo pomen celostnega poučevanja in učenja ter s tem povezovanja različnih znanj, pri tem pa kot temelj poučevanja naravoslovja navajajo otrokove izkušnje. D. Piciga (1995) pravi, da je za konstruktivistični pristop, na katerem sloni sodobno naravoslovje, bistveno, da izhaja iz otroka samega.
Zavzema se za pouk naravoslovja, ki bi bolj upošteval otrokove ideje in izhajal iz njih, saj pravi, da gre pri tem za spoštovanje otrokovih idej, za sprejemanje njegove iniciative in pripravljenost poslušati otroka. Zaradi upoštevanja njegovih potreb mu moramo nuditi pouk, ki ne bo vezan le na papir, ampak bo otrok spoznaval svet okrog sebe z lastnimi rokami, glavo in srcem (Bailey, 1992), ne pa preko izkušenj in besed odraslih. D. Piciga (1995, str.
197) meni, da »mnoge raziskave kognitivnega razvoja opozarjajo na to, da je človeka potrebno obravnavati kot celostno bitje. Določenega procesa ni mogoče obravnavati tako, da se 'odmislijo' druge psihične funkcije. Kognitivne sposobnosti se razvijajo v socialni interakciji in logično mišljenje lahko izhaja iz socialnega znanja. Zato velik del razvojne psihologije zapušča obdobje 'kognitivizma' in skuša razumeti otroka kot celostno bitje.«
Avtorji Krnel, T. Hodnik Čadež, N. Potočnik in V. Medved Udovič (2008) tudi navajajo, da celostno (holistično) učenje ne zagotavlja le povezave in poenotenja znanja, ampak učence tudi globoko motivira k drugačnemu zaznavanju in ustvarjalnemu povezovanju vsebin ter oblikovanju novih, drugačnih miselnih modelov, sistemov in struktur.
