Vse prepogosto dajemo otrokom odgovore, ki naj si jih zapomnijo, namesto problemov, ki naj jih rešijo.
(R. Lewin) Po mnogih izkušnjah s projektnim učnim delom V. Pukl (1994) poudarja, da mora učenje temeljiti na celostnem mišljenju. Poleg tega naj bi bilo učenje interdisciplinarno, kar pomeni, da se presojajo dejstva z vidika različnih vej znanosti. Zaradi tega naj bo pouk zastavljen problemsko in naravnan življenjsko, učenci naj znanje usvajajo aktivno (izkušenjsko), z raziskovanjem, ustvarjalnim učenjem in razvijanjem najvišjih miselnih sposobnosti ter aktiviranjem vseh svojih zmogljivosti: spoznavnih, čustvenih in telesnih.
V. Štemberger (2007) navaja prednosti projektnega dela, ki omogoča kakovostne načine medpredmetnega povezovanja.
3 CELOSTNI UČNI RAZVOJ
Ko sem še poučeval v šoli, sem pogosto imel občutek, da živim v dveh svetovih. En svet je bil domena uradne šole s svojim predmetnikom, didaktičnimi sredstvi, preizkusi znanja, disciplinskimi uredbami, sedežnimi redi, tehnikami poučevanja in vzgojnimi teorijami. Drugi svet je bil resnično življenje z vso svojo zapletenostjo, dvoumnostjo, nepredvidljivostjo, s svojimi ekstazami in agonijami. Od mene so pričakovali, da poučujem, kot da je svet uradne šole edina resničnost, vendar je resnično življenje prodiralo skozi razpoke mojih skrbno načrtovanih učnih priprav.
(T. Armstrong)
Celotni vzgojno-izobraževalni pristop izpostavlja učni razvoj na kognitivnem, afektivnem in psihomotoričnem področju. V okviru celostnega vzgojno-izobraževalnega pristopa omogoča pouk glasbene umetnosti uravnotežen razvoj na kognitivnem, afektivnem, socialnem in psihomotoričnem področju. Avtorica B. Oblak (2001, str. 33) meni, da je
»glasba neizčrpen vir povezav z drugimi šolskimi predmeti ter področji otrokovega celostnega razvoja«. Zaradi tega moramo z ustreznim načrtovanjem, izvajanjem in vrednotenjem izobraževalnega procesa glasbi zagotoviti ustrezno mesto v vzgojno-izobraževalnem sistemu. Z glasbenimi dejavnostmi poslušanja, izvajanja in ustvarjanja, ki v učencih spodbujajo veselje do zvoka, igre, gibanja, razvijamo glasbene sposobnosti, spretnosti in znanja. Prav tako vse glasbene dejavnosti vplivajo na sposobnosti zaznavanja in pozornosti, na motorične spretnosti, jezikovno komunikacijo, socialno vedenje ter na ta način vplivajo tudi na estetski, moralni, intelektualni in telesni razvoj otrokove osebnosti (Denac, 2002).
Tudi raziskovalci s področja naravoslovja se zavedajo in poudarjajo pomen celostnega poučevanja in učenja ter s tem povezovanja različnih znanj, pri tem pa kot temelj poučevanja naravoslovja navajajo otrokove izkušnje. D. Piciga (1995) pravi, da je za konstruktivistični pristop, na katerem sloni sodobno naravoslovje, bistveno, da izhaja iz otroka samega.
Zavzema se za pouk naravoslovja, ki bi bolj upošteval otrokove ideje in izhajal iz njih, saj pravi, da gre pri tem za spoštovanje otrokovih idej, za sprejemanje njegove iniciative in pripravljenost poslušati otroka. Zaradi upoštevanja njegovih potreb mu moramo nuditi pouk, ki ne bo vezan le na papir, ampak bo otrok spoznaval svet okrog sebe z lastnimi rokami, glavo in srcem (Bailey, 1992), ne pa preko izkušenj in besed odraslih. D. Piciga (1995, str.
197) meni, da »mnoge raziskave kognitivnega razvoja opozarjajo na to, da je človeka potrebno obravnavati kot celostno bitje. Določenega procesa ni mogoče obravnavati tako, da se 'odmislijo' druge psihične funkcije. Kognitivne sposobnosti se razvijajo v socialni interakciji in logično mišljenje lahko izhaja iz socialnega znanja. Zato velik del razvojne psihologije zapušča obdobje 'kognitivizma' in skuša razumeti otroka kot celostno bitje.«
Avtorji Krnel, T. Hodnik Čadež, N. Potočnik in V. Medved Udovič (2008) tudi navajajo, da celostno (holistično) učenje ne zagotavlja le povezave in poenotenja znanja, ampak učence tudi globoko motivira k drugačnemu zaznavanju in ustvarjalnemu povezovanju vsebin ter oblikovanju novih, drugačnih miselnih modelov, sistemov in struktur.
Medpredmetno povezovanje se kot didaktični pristop od preostalih razlikuje po tem, da pri njem učitelj izhaja iz povezovanja učnih vsebin oz. ciljev in poskuša določeno vsebino ali problem podati in obravnavati čim bolj celostno, pri čemer uporablja različne učne metode in oblike dela (Hodnik Čadež, 2007). Z medpredmetnim povezovanjem vsebin, s katerimi lahko hkrati uresničujemo cilje različnih učnih predmetov, se pouk približa ciljem holističnega (celostnega) učenja in poučevanja, ki bolje odraža realni, interaktivni svet in njegovo kompleksnost. Tovrstni pouk je priprava na vseživljenjsko učenje (Krnel, Hodnik Čadež, Potočnik in Medved Udovič, 2008). Kot vrednoto celostnega vzgojno-izobraževalnega procesa B. Sicherl Kafol (2001) poudarja medpredmetne procesne cilje na afektivno-socialnem, psihomotoričnem in kognitivnem področju razvoja, kateri vključujejo procese učenčevega celostnega spoznavanja učne stvarnosti (Sicherl Kafol, 2015).
H. Novak (Novak, Žužej, Glogovec, 2009) kot temeljno vodilo projektnega dela navaja spodbujanje celovitega, optimalnega in skladnega razvoja vsakega posameznika. To potrjuje tudi V. Žužej s sodelavci (1995), ko projektno učno delo označi za odprt in fleksibilen didaktični sistem, ki temelji na principu celostnega razvoja učenčeve osebnosti. Moller (1987; povz. po Novak, 1990) označuje celostnost kot vsestransko spodbujanje posameznikovega razvoja s pomočjo njegove aktivnosti, v kateri naj bi sodelovala tudi učenčevo okolje in njegov notranji doživljajski svet, ter navaja, da danes ni mogoče prezreti znanstvenih spoznanj s področja razvojne in pedagoške psihologije. Slednja namreč ugotavlja, da je učinkovitost učenja in zapomnjevanja odvisna od vsestranskega spodbujanja čutil. Ugotovljeno je, da imata velik vpliv na razvoj človekovih intelektualnih zmogljivosti senzorična in motorična aktivnost, kar pomeni, da so prav te aktivnosti velikega pomena predvsem za tiste možganske strukture, ki so temeljne za delovanje kognitivnih funkcij. Zato je potrebno pri učencih čutila vsestransko spodbujati z različnimi senzoričnimi in motoričnimi aktivnostmi, saj prav udeleženost različnih čutil omogoča aktiviranje več predelov možganov, ki sprožajo mreže pomembnih asociacij. Učenci pojme hitreje dojemajo in si jih zapomnijo, če jih doživljajo z različnimi čutili. Zaradi tega je torej pri projektnem učnem delu temeljni princip učenčeva aktivnost.
4 SODOBNI PRISTOPI POUČEVANJA IN UČENJA
Človek pa, ki se zaveda relativnosti kvalitete svojega dela, redno teži k boljšim načinom dela. Raste, se bogati in bogati ljudi okoli sebe. S tem, ko išče novosti, je aktiven, in to ga dela živega.
(V.M. Falatov)
Sodobni vzgojno-izobraževalni proces izpostavlja kompleksno in dinamično znanje, učenje pojmujemo kot proces, s poučevanjem pa učencem pomagamo pri ustvarjanju situacij za odkrivanje in izgrajevanje znanja.
Poučevanje, učenje in vzgajanje so enakovredne in temeljne dejavnosti pouka in so vezane na učitelja in učenca. (Strmčnik, 2001). Sodobna družba je vse bolj zahtevna in zapletena, zato je otroke potrebno naučiti, da bodo znali razmišljati, ustvarjati, da bodo celoviteje razumeli sebe, druge ljudi in svet. Tako se celotni vzgojno-izobraževalni proces danes vse manj usmerja v snov in učitelja ter vse bolj v učenca, njegovo sprejemanje in pojmovanje sebe, drugih ljudi in sveta.
Tradicionalni način poučevanja in učenja, ki so ga številne šole in učitelji že presegli, pomeni za učence veliko stresa, strahu, če gledamo v prihodnost, pa ne prinaša pravega znanja. V.
Falatov (1992) razlikuje dva osnovna načina šolskega dela: posnemovalnega in ustvarjalnega. Pri posnemovalnem načinu dela je navodilo: »Naredi tudi ti tako!«, za ustvarjalnega pa velja: »Kaj lahko narediš iz tega?«. Izpostavljeno je tudi (Marentič Požarnik, 2008), da mora učenje za učenca postati aktivna dejavnost ob samostojnem in kritičnem razmišljanju, da je pomembno, kako in česa se naučimo, ter da je eden najpomembnejših ciljev šolanja »učenje učenja«. S poučevanjem je potrebno učence navajati na sposobnost samostojnega razmišljanja in ustvarjalnost, na učinkovito izražanje in utemeljevanje svojih idej, samostojno pristopanje k problemom in samozavestno spopadanje z njimi, saj bo le s takšnim znanjem učenec prilagojen na hitre spremembe v stroki in se bo lažje vključeval v sodobno družbo. (Rutar Ilc 2005).
S spremembami v vsebini, organizaciji in metodah dela so v osnovni šoli najtesneje povezane tudi zahteve po spremenjeni učiteljevi vlogi, učenčevem položaju in spremenjenih odnosih v vzgojno-izobraževalnem procesu (Novak, 1990). Odnos med učencem in učiteljem je partnerski, kjer učitelj vodi vzgojno-izobraževalni proces, učenci pa se
sprašuje, sodeluje in se ne strinja. Učitelj vabi učence k sodelovanju, jih spodbuja, sprašuje, in skupaj z njimi stopa po poti do cilja.