Na osnovi opažanj, ki se jih zabeleži na obrazcu za sprotno spremljanje branja, se izvede nadaljnja analiza učenčevega branja. Pri tem je pomembno, da izvedemo tako kvantitativno (tekočnost branja, razmerje napak in razmerje samostojno popravljenih napak) kot kvalitativno analizo branja.
- Tekočnost branja
Pri ocenjevanju tekočnosti branja je pomembno, da se osredotočimo na preverjanje natančnosti in hitrosti branja.
Preverjanje natančnosti branja
Rasinski (2004) opredeljuje natančnost branja kot odstotek pravilno prebranih besed na minuto, kar se je izkazalo za veljavno merilo. Za pridobitev podatkov o natančnosti branja mora učenec eno minuto glasno brati besedilo, ki ustreza njegovi starostni stopnji. Pomembno je, da učenec besedilo bere v zmernem tempu. Po končanem branju učitelj prešteje pravilno prebrane besede
56
v eni minuti in izračuna natančnost branja tako, da število vseh pravilno prebranih besed deli s številom vseh prebranih besed (pravilnih in napačnih) in slednje pomnoži s 100. Večjo vrednost kot dobi, večja je natančnost branja. Za interpretacijo kaj pomeni izračunani odstotek, si učitelj lahko pomaga s Preglednico 3:
Preglednica 3: Ravni natančnega dekodiranja (Rasinski, 2004)
Stopnja Natančnost Značilnost glasnega branja Stopnja
samostojnega branja
97–100 % natančno prebranih besed
‐ Učenec bere samostojno in sproščeno,
‐ prebrano dobro razume,
‐ pomoč učitelja pri razumevanju novih, neznanih besed.
Frustracijska stopnja < 90 % natančno prebranih besed
‐ Bralno gradivo je za učenca prezahtevno,
‐ prebranega ne razume kljub učiteljevi pomoči,
‐ pri učencu prevladuje frustracija.
Iz Preglednice 3 je razvidno, da bralci, ki preberejo pravilno 97–100 % vseh besed, berejo na samostojni ravni, kar pomeni, da besedila, ki so enake težavnosti, lahko preberejo brez pomoči.
Bralci, ki preberejo pravilno 90–96 % vseh besed, potrebujejo pri branju enako zahtevnih besedil nekaj pomoči s strani učitelja ali starša (gre torej za učni nivo branja). Učenci, ki preberejo pravilno manj kot 90 % vseh besed, pa izbranega besedila in besedil enake težavnosti kljub pomoči ne morejo brati, besedila so zanje prezahtevna, posledično so učenci na frustracijskem nivoju branja (Rasinski, 2004).
Preverjanje hitrosti branja
Za preverjanje hitrosti branja mora učenec glasno brati odlomek besedila. Učitelj mu sledi na svoji kopiji besedila, meri čas ene minute in beleži napake. Po eni minuti učitelj označi, do kod je učenec prebral besedilo. Nato izračuna hitrost branja tako, da prešteje vse besede, ki jih je učenec prebral v minuti in od njih odšteje besede, ki so bile napačno prebrane. Kot napaka se šteje: napačno prebrana beseda, ki je učenec sam ne popravi, zamenjava vrstnega reda besed, izpuščanje besed, besede, ki jih namesto učenca prebere učitelj, izpuščeno zaporedje več besed, ki se šteje kot ena napaka (številu vseh prebranih besed pa odštejemo celotno zaporedje razen ene besede). Kot pravilno prebrane besede se štejejo tiste, ki jih učenec pravilno prebere, in ki jih pravilno sam popravi. Ponavljanje, narečna izgovarjava, napačen naglas in samostojno dodane besede se ne štejejo kot napaka (Košir, 2011).
Dobljen rezultat se nato lahko primerja z lokalnimi bralnimi normami, ki jih je Košir skupaj s sodelavci (2011) pridobila v okviru raziskave tekočnosti branja v 2., 3. in 4. razredu redne osnovne šole. Tako se pridobi občutek o tem, kako uspešen je posamezen učenec na področju branja v primerjavi z njegovimi vrstniki. Pri spremljanju tekočnosti branja je ključno to, da učenec iz merjenja v merjenje napreduje v skladu s svojimi zmožnostmi.
57 - Razmerje napak
Razmerje napak pove, na koliko prebranih besed je bralec naredil eno napako. Izračuna se tako, da se število napak deli s številom vseh besed v besedilu. Npr. če dobimo razmerje 1:41 pomeni, da je bralec naredil 1 napako na 41 prebranih besed. Računanje razmerja napak učitelju omogoča, da spremlja ali se število napak iz branja v branje zmanjšuje. To je namreč eden izmed prvih ciljev, ki jih želimo doseči s pristopom vodenega branja. Število napak naj bi se torej zmanjševalo na račun povečevanja števila samopopravkov (Fountas in Pinnell, 2017).
- Razmerje samostojno popravljenih napak
Razmerje samostojno popravljenih napak pove, kolikokrat je bralec med branjem opazil napako in jo samostojno popravil. Izračuna se tako, da se število samopopravkov (SP) deli z vsoto napak (N) in samopopravkov (SP) (SP/(N + SP)). Tako se dobi razmerje med popravljenimi napakami in narejenimi napakami. Npr. če dobimo razmerje 1:3 to pomeni, da bralec popravi eno napako na vsake tri napake, ki jih naredi. V pristopu vodenega branja naj bi se posameznik sčasoma čim manj očitno samopopravljal, saj je pretirano oziroma očitno samopopravljanje neučinkovito v procesu branja (Fountas in Pinnell, 2017).
- Kvalitativna analiza branja
Kvalitativna analiza branja zajema poglobljeno razmišljanje o vedenjih, ki se pojavljajo pri branju, in o načinu branja. Tako se znotraj kvalitativne analize učitelj posveti predvsem analiziranju napak in samopopravkov, ki so se pojavili pri branju. Clay (1993, v Fountas in Pinnell, 2017) pravi, da je analiza napak bistvena zato, da pridobimo informacije o posameznikovem načinu branja oziroma dela z besedilom. Pri tem je ključno, da ugotovimo, kaj je vzrok storjene napake oziroma na podlagi česa se je bralec samopopravil. Fountas in Pinnell (2017) opredeljujeta tri ključne vzroke za napake oziroma samopopravke, in sicer so to pomen, skladnja in vizualna informacija. Na obrazcu za sprotno spremljanje branja učitelj označi vzrok posamezne napake oziroma samopopravka v posebej pripravljeni tabeli. Na koncu preuči še, katere vrste napak se pojavljajo (zamenjava črk/besede, izpuščanje črk/besede, dodajanje črk/besede, maličenje besed) in ali napake vplivajo na pomen povedi. Namen dane analize je odkriti ponavljajoč se vzorec napak in na podlagi slednjega sklepati o strategijah, ki jih posameznik uporablja pri branju (prav tam).
Pri analizi uporabljenih bralnih strategij posameznega učenca si lahko učitelj pomaga z vprašanji, ki jih najde na obrazcu za sprotno spremljanje branja. Namen analize bralnih strategij je ugotoviti, katere osnovne bralne strategije in strategije za razvoj bralnega razumevanja učenec že zna samostojno uporabljati in katere so tiste, ki bi jih moral še usvojiti (Fountas in Pinnell, 2017).
Za konec pa se učitelj osredotoči na podrobnejšo analizo tekočnosti branja in bralnega razumevanja. Hitrost branja izračuna po predhodno opisanem postopku, v nadaljevanju pa podrobneje preuči še druge komponente tekočnosti branja, kot so: tehnika branja (črkovanje, zlogovanje ali branje celih besed), ritem (enakomeren, s postanki ali neenakomeren) in
58
izraznost branja (upoštevanje ločil, poudarjanje, ki je skladno z vsebino, naglaševanje).
Tekočnost branja pomembno vpliva na bralno razumevanje, zato jo je treba podrobneje preučiti.
Bralno razumevanje učitelj preveri preko krajšega pogovora z učencem, v katerem mu postavi dve ali tri vprašanja, ki se navezujejo na prebrano besedilo. Pri analizi bralnega razumevanja pa poleg odgovorov na vprašanja upošteva tudi vedenja, ki jih je opazil med branjem ter učenčevo sodelovanje v diskusiji (Fountas in Pinnell, 2017).
2.3.6 RAZISKAVE O VODENEM BRANJU
Vodeno branje je v zadnjih letih eden izmed najbolj razširjenih pristopov učenja branja na razredni stopnji v šolah po Ameriki. A kljub temu avtorji Denton idr. (2014) ugotavljajo, da še ni bilo narejenih dovolj empiričnih raziskav, na podlagi katerih bi lahko posplošili njegovo učinkovitost. Rezultati raziskav namreč kažejo tako pozitivne kot negativne učinke vodenega branja v primerjavi z drugimi pristopi učenja branja. A kljub težavam z generalizacijo, so rezultati raziskav na področju vodenega branja pomembni za evalvacijo samega programa.
Tobin in Calhoon (2009) sta program vodenega branja primerjala z bolj eksplicitnim pristopom poučevanja branja v prvem razredu na dveh različnih osnovnih šolah. Vodeno branje se je izkazalo kot učinkovitejši program v tekočnosti glasovne analize, branja nebesed in branja nasploh v primerjavi z eksplicitnim pristopom poučevanja. Prav tako sta avtorici Nayak in Sylva (2013) v svoji raziskavi preučevali vpliv različnih načinov strukturiranega poučevanja, med katere spada tudi pristop vodenega branja, na izboljšanje tekočnosti branja in bralnega razumevanja učencev. Testirali sta učence, stare devet do deset let, ki se že najmanj tri leta učijo angleškega jezika. Učenci so bili razdeljeni v tri skupine; prva skupina je bila deležna pristopa vodenega branja, druga skupina je bila deležna alternativnega pristopa branja prek e-knjižic, tretja skupina pa je bila kontrolna. Avtorici sta ugotovili, da so le učenci prve skupine, kjer se je izvajalo vodeno branje, dosegli statistično pomembne razlike v rezultatih na področju tekočnosti branja in bralnega razumevanja. Rezultati testiranja po izvedenem pristopu vodenega branja so bili namreč višji na obeh področjih v primerjavi z rezultati pred izvajanjem vodenega branja. Na področju pravilnega branja posameznih besed pa se je izkazalo, da sta obe skupini, ki sta prejemali drugačen pristop od navadnega poučevanja, dosegli velik napredek. Obe skupini sta bili namreč izpostavljeni glasnemu branju (učitelja ali računalnika), kar je pozitivno vplivalo na razvijanje samostojnega branja besed, saj se je z glasnim branjem vzpostavila povezava med napisanimi in prebranimi besedami (prav tam).
Ford in Opitz (2008, v Ford, 2016) sta opravila eno izmed nacionalnih raziskav, v kateri sta proučevala pogled učiteljev na pristop vodenega branja, njihovo poznavanje samega pristopa in njegovo praktično izvajanje v praksi. Anketirala sta 1500 učiteljev razredne stopnje po vsej državi. S pomočjo ankete sta tako raziskala pet ključnih vprašanj o vodenem branju: 1. Kakšen je namen skupin vodenega branja? 2. Kako naj se oblikujejo skupine vodenega branja? 3.
Katera besedila so primerna za uporabo? 4. Kako učitelji načrtujejo delo s skupino vodenega branja in kako delo z ostalimi učenci? 5. Kako učitelji spremljajo in ocenjujejo napredek učencev?
59
Rezultati raziskave so pokazali, da večina učiteljev kot glavni namen vodenega branja prepoznava demonstracijo učnih veščin. Slednje je avtorja presenetilo, saj je v teoriji glavni namen vodenega branja v prvih razredih šolanja poučevanje ob podpori, vidik demonstracije pa naj bi bil bolj zastopan pri starejših učencih, ki so bolj samostojni. Presenetljivi so bili tudi odgovori učiteljev, ki so se nanašali na številčnost skupin vodenega branja – od tega, da imajo učitelji pet ali več skupin, do ene ali dveh manjših skupin. Teorija vodenega branja namreč poudarja pomembnost prehajanja med skupinami glede na napredek posameznega učenca, kar pa v primeru ene skupine za vodeno branje ni možno. Skupine vodenega branja naj bi se oblikovale glede na bralne sposobnosti in spretnosti učencev, kar upošteva večina v raziskavi sodelujočih učiteljev. Manjšina učiteljev pa še vedno učence razporeja v skupine glede na potrebe, kar pa ni v skladu z načeli vodenega branja (Ford in Opitz, 2008, v Ford, 2016).
Pri izbiri besedil za vodeno branje sta avtorja ugotovila, da učitelji večinoma posegajo po pripovednih besedilih, ki so razdeljena po težavnostnih stopnjah. Tudi ta ugotovitev ni v skladu z načeli vodenega branja, saj pristop vodenega branja v ospredje postavlja obravnavo besedil različnih zvrsti. Učenci se preko branja besedil različnih zvrsti soočajo z različnimi jezikovnimi vzorci, besediščem in strukturo, kar jim omogoča, da usvajajo različne bralne strategije in s tem postajajo boljši bralci. Učitelje bi bilo zato treba spodbuditi, da posegajo tudi po neumetnostnih besedilih. Izbira primernih besedil je ključna naloga učitelja, zato avtorja raziskave ocenjujeta, da bi bilo treba učitelje še dodatno usposobiti na danem področju (prav tam).
Raziskave (Ferguson in Wilson, 2009, v Ford, 2016; Reeves, 2011, v Ford, 2016) pravijo, da učitelji kot največjo omejitev vodenega branja vidijo to, da učenci niso sposobni delati samostojno, brez njihovega nadzora in usmeritev. Ford in Opitz (2008, v Ford, 2016) sta s svojo raziskavo ugotovila, da večina učiteljev omenjeni problem reši tako, da organizira delo po postajah, kjer učenci dodatno krepijo svoje bralne in pisalne veščine. To sta ocenila kot eno boljših rešitev, a ne vodi v dovolj veliko stopnjo samostojnosti in neodvisnosti učencev. Zato avtorja zaključujeta, da je tudi na tem področju treba učitelje še dodatno opolnomočiti. Tudi na področju ocenjevanja in spremljanja napredka učencev se morajo učitelji, po mnenju avtorjev raziskave, še izobraževati in profesionalno razvijati. Učitelji, ki so sodelovali v raziskavi, so poročali, da učence dnevno opazujejo, uporabljajo obrazce za sprotno spremljanje branja in druge neformalne oblike ocenjevanja. Avtorja raziskave na tem mestu izpostavljata, da različni pripomočki za ocenjevanje in spremljanje učenčevega napredka vključujejo različne postavke ocenjevanja. Zato mora učitelj znati izbirati med različnimi pripomočki, da lahko oceni vse dejavnike, ki vplivajo na napredek posameznega učenca. Poleg tega se mora učitelj počutiti dovolj kompetentnega za uporabo različnih pripomočkov in analizo dobljenih rezultatov, kar pa bo dosegel z dodatnim izobraževanjem (prav tam).
Denton idr. (2014) so v svoji raziskavi preučevali vpliv eksplicitnega pristopa poučevanja in pristopa vodenega branja na branje učencev s težavami na področju branja. Pristop vodenega branja in eksplicitni pristop poučevanja so med seboj primerjali, prav tako pa so oba dodatna pristopa poučevanja branja primerjali s tipičnim načinom poučevanja branja v šoli. V raziskavo je bilo vključenih 162 učencev drugega razreda, pri katerih so ugotovili, da se nakazujejo težave na področju branja. Učenci so bili razdeljeni v tri skupine: prva je bila deležna pristopa vodenega branja, druga eksplicitnega pristopa poučevanja, tretja pa ni bila deležna nikakršnega dodatnega pristopa poučevanja branja. Avtorji raziskave so pričakovali, da bo pristop vodenega
60
branja pokazal večjo učinkovitost pri poučevanju branja kot eksplicitno poučevanje, a se je izkazalo ravno obratno. Na večini testiranih področij se je eksplicitno poučevanje izkazalo za bolj učinkovit pristop. Avtorji raziskave pojasnjujejo, da učenci s tveganji za nastanek težav na področju branja potrebujejo veliko več sistematičnega, jasnega in po korakih razdeljenega učenja, kar, po njihovem mnenju, eksplicitni pristop poučevanja bolj omogoča kot pristop vodenega branja (prav tam).
V primerjavi s tipičnim načinom poučevanja branja se je izkazalo, da sta tako pristop vodenega branja kot eksplicitni pristop poučevanja prispevala k boljšim rezultatom učencev na področju dekodiranja in branja besed. Tudi na področju tekočnosti branja in bralnega razumevanja učenci, deležni pristopov vodenega branja ali eksplicitnega načina poučevanja, niso dosegli bistveno večjih napredkov kot učenci, deležni tipičnega načina poučevanja (prav tam).
Avtorji raziskave na koncu opozorijo, da sta se tako eksplicitno poučevanje branja kot pristop vodenega branja izvajala kot dopolnilo k rednemu programu učenja branja. Menijo, da bi bili rezultati drugačni, če bi se pristop vodenega branja izvajal v celoti in ne le kot dopolnilo, prav tako pa bi bilo treba preveriti učinek pristopa še pri starejših bralcih. Poleg tega izpostavljajo, da so tako pristop vodenega branja kot eksplicitni pristop poučevanja izvajali isti učitelji, kar je morebiti pripeljalo do navzkrižja pri uporabi tehnik in metod dela – metode in tehnike enega pristopa so morebiti uporabili pod pogoji drugega pristopa in obratno (prav tam).
61
EMPIRIČNI DEL
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA, CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
3.1.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
Tekočnost branja je pomemben vidik pri ocenjevanju in spremljanju usvajanja bralnih spretnosti učencev s specifičnimi težavami na področju branja. Ker slednji berejo počasneje in z naporom, je njihovo branje zatikajoče, pozornost usmerjajo predvsem na pravilno dekodiranje, kar posledično vpliva na slabše bralno razumevanje (Boardman idr., 2008).
Pomembnost povezave med tekočnostjo glasnega branja in bralnim razumevanjem izpostavljajo številne raziskave (Hintze idr., 2002, v Pečjak, 2010; Jenko, 2016; Kim in Wagner, 2015; Magajna idr., 1999, v Košir, 2016; Pečjak, Magajna in Podlesek, 2011; Rasinski, 2003; Stocker idr., 1998, v Košak Babuder, 2012). Vodeno branje je program, ki v Sloveniji še ni tako poznan, a je v Veliki Britaniji, ZDA in Avstraliji že stalna praksa. Gre za strukturiran pristop poučevanja branja in bralnih strategij, s pomočjo katerih učenec lahko samostojno, z razumevanjem in s tekočim branjem obdeluje različno zahtevna besedila. Denton idr. (2014) trdijo, da je pristop vodenega branja bolj učinkovit kot običajno frontalno poučevanje celega razreda. Predvsem se je za učence s težavami pri branju izkazalo, da potrebujejo dosledno, strukturirano, individualno prilagojeno in eksplicitno poučevanje, kar vodeno branje omogoča.
Iaquinta (2006, v Syahputera, 2016) v svoji raziskavi izpostavlja dinamičnost in fleksibilnost pri oblikovanju skupin vodenega branja kot ključni značilnosti, v čemer se skupine vodenega branja razlikujejo od tradicionalnih bralnih skupin. Prav tako izpostavlja, da je učenje v manjših skupinah pri vodenem branju uspešno zato, ker je osredotočeno na usvajanje točno določene spretnosti, ki je ključna v danem trenutku (prav tam).
Tuje raziskave v večini potrjujejo pozitiven vpliv programa vodenega branja na razvijanje tekočnosti branja in bralnega razumevanja. V magistrski raziskavi smo zato želeli preveriti njegovo učinkovitost v slovenskem prostoru pri izboljšanju branja ter bralnega razumevanja učencev s specifičnimi težavami na področju branja. V ta namen je bil sestavljen in izpeljan 20–urni program vodenega branja s tremi učenci s specifičnimi težavami na področju branja.
3.1.2 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
Cilj magistrskega dela je bil oblikovati, aplicirati in evalvirati program vodenega branja za učence s specifičnimi težavami na področju branja. Z raziskavo smo želeli preveriti vpliv programa vodenega branja na bralne spretnosti učencev s specifičnimi učnimi težavami. Za sprotno spremljanje branja in vrednotenje napredka učencev smo oblikovali postopek ter pripravili obrazec za sprotno spremljanje branja, kar smo prilagodili po originalnih idejah avtoric Fountas in Pinnell (2017).
62
Na podlagi ciljev raziskave smo oblikovali naslednja raziskovalna vprašanja:
1. Kakšne so spretnosti branja pri učencih iz eksperimentalne skupine in učencih iz kontrolne skupine, ugotovljene s preizkusi (fonološko zavedanje, tehnika branja, hitrost in natančnost branja ter bralno razumevanje krajšega besedila) pred in po izvedenem programu?
2. Kakšen je učinek programa vodenega branja na spretnosti branja, ugotovljene s preizkusi (fonološko zavedanje, tehnika branja, hitrost in natančnost branja ter bralno razumevanje krajšega besedila) pri posameznem učencu?
3. Na katerem področju branja so učenci, vključeni v program vodenega branja, najbolj napredovali glede na začetno stanje pred programom v primerjavi z učenci iz kontrolne skupine?
4. Kako spremljanje branja z obrazcem za sprotno spremljanje napredka učencev pri branju vpliva na načrtovanje dela z učenci in na njihov napredek?
3.2 METODA RAZISKOVANJA IN RAZISKOVALNI PRISTOP
V empiričnem delu raziskave smo uporabili deskriptivno in kavzalno eksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja, ki temeljita na kvalitativnem in akcijskem raziskovalnem pristopu oziroma študiji primera.
3.2.2 OPIS VZORCA
V raziskavo je bilo vključenih 6 učencev četrtega razreda primestne osnovne šole. Vsi učenci so rojeni leta 2010. Vzorec je namenski, saj so bili učenci izbrani po vnaprej določenem kriteriju. Učenci, vključeni v raziskavo, so morali biti prepoznani kot učenci s specifičnimi težavami na področju branja. Razdeljeni so bili v dve skupini, in sicer trije učenci v eksperimentalno (v nadaljevanju ES) in trije učenci v kontrolno skupino (v nadaljevanju KS).
Učenci ES so bili deležni programa vodenega branja, medtem ko so bili učenci KS deležni le začetnega in končnega preverjanja bralnih sposobnosti ter spretnosti. Učence ES in KS je izbrala šolska svetovalna služba v sodelovanju z učiteljicami. Učenci so prihajali iz dveh oddelkov četrtega razreda. ES so sestavljali trije učenci, KS pa en učenec in dve učenki. Starši vseh otrok so podpisali soglasja za sodelovanje učencev v raziskavi. Z namenom zagotavljanja anonimnosti podatkov in pridobljenih rezultatov so vsa imena izmišljena.
63
Graf 1: Sestava vzorca učencev eksperimentalne in kontrolne skupine
3.2.1.1 Učenci eksperimentalne skupine
V eksperimentalno skupino smo vključili tri učence s specifičnimi učnimi težavami na področju branja. Šolska svetovalna služba je skupaj z učiteljicami ocenila, da je glede na njihove težave smiselno, da jih vključimo v program vodenega branja in jim tako nudimo pomoč, ki jo potrebujejo.
Predstavitev učencev
- Tim
Tim obiskuje četrti razred redne osnovne šole. Ob prvi izvedbi testiranja je bil star 9 let in 5 mesecev. Živi z mamo, očetom in mlajšim bratom. Timovo močno področje je ustvarjanje, zato
Tim obiskuje četrti razred redne osnovne šole. Ob prvi izvedbi testiranja je bil star 9 let in 5 mesecev. Živi z mamo, očetom in mlajšim bratom. Timovo močno področje je ustvarjanje, zato